ANALISIS TES PISA
Literasi Membaca, Matematika, dan Sains
Penyunting:
Suhendra Yusuf
PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL
2004
oleh:
Tim Literasi Membaca
Suhendra Yusuf ÿ Wahyu Sundayana ÿ Wawan Gunawan
Tim Literasi Matematika
Hendra Gunawan ÿ Iwan Pranoto ÿ Koko Martono
Tim Literasi Sains
Harry Firman ÿ Nuryani ÿ Kardiawarman
DAFTAR ISI
1. PENDAHULUAN
Kemampuan Dasar yang Diukur
Sampel dan Variabel
2. PRESTASI LITERASI SISWA
Literasi Membaca
Tingkat Kemampuan Membaca
Jenis Kemampuan Membaca
Kebiasaan Membaca
Profil Pembaca
Literasi Matematika
Tingkat Kemampuan Matematika
Pola Distribusi Literasi Matematika
Perbandingan Literasi Matematika dan Membaca
Penggunaan Kalkulator
Literasi Sains
Tingkat Kemampuan Sains
Pola Distribusi Literasi Sains
Perbandingan Literasi Sains dan Membaca
Perbandingan Literasi Sains, Matematika, dan Membaca
3. ANALISIS TES LITERASI MEMBACA
Definisi Literasi Membaca
Desain Tes Literasi Membaca
Proses Membaca
Konteks Membaca
Perilaku dan Tujuan Literasi
Literasi Membaca Fungsional
Literasi Membaca di Tempat Kerja
Literasi Membaca Konten
Literasi Membaca Kritis
Tingkat Keterbacaan Teks
Jenis Teks dan Keterbacaan
Aspek Pragmatik, Gramatikal, dan Kultural
Nilai Reflektif dan Pragmatik
Negosiasi Makna dalam Teks
Kebermaknaan Kultural
Strategi Membaca
PISA
Tujuan kurikulum dan standar kompetensi
Bahan ajar dalam kurikulum (curricular content)
Proses pembelajaran (learning activities)
Kesimpulan
4. ANALISIS TES LITERASI MATEMATIKA
Definisi Literasi Matematika
Komponen Literasi Matematika
Tingkat Kompetensi dalam Proses
Komposisi Soal
Analisis Substansi Soal dan Hasil
5. ANALISIS TES LITERASI SAINS
Definisi Literasi Sains
Komponen Literasi Sains
Proses Sains
Konten Sains
Kompetensi dan Komposisi Soal
Analisis dan Kesimpulan
Karakteristik Butir Soal
Keterkaitan Tingkatan Relevansi dengan Bidang Aplikasi
Keterbatasan Kemampuan Siswa Indonesia
6. KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
Kesimpulan
Rekomendasi
LAMPIRAN-LAMPIRAN:
A. Literasi Membaca
1. Tabel Perbandingan Kompetensi PISA, Kurikulum 1994, dan Kurikulum 2004
Peta Kompetensi
Peta Kompetensi Kurikulum 1994
Peta Kompetensi Kurikulum 2004
2. Tabel Identifikasi dan Analisis Soal Pisa untuk Literasi Membaca
B. Literasi Matematika
1. Analisis Substansi Soal dan Hasil Per Item
2. Statistik Komposisi Soal dan Hasil
C. Literasi Sains
Tabel Hasil Analisis
1. PENDAHULUAN
Pada tahun 2000, Indonesia ikut-serta dalam penelitian PISA (Programme for International Student Assessment), suatu studi internasional yang diikuti oleh 42 negara di bawah koordinasi Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) yang diharapkan akan menjadi survey yang bersifat reguler dan berkesinambungan.
Hasil studi PISA berupa informasi tentang profil pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi siswa di Indonesia di antara bangsa-bangsa di dunia dapat dimanfaatkan sebagai bandingan dalam perumusan kebijakan dalam peningkatan mutu pendidikan dasar kita, khususnya dalam menentukan ambang batas bawah (tresh-hold) dan batas ambang ideal (benchmark) kemampuan dasar membaca, matematika, dan sains di akhir usia wajib belajar. Selain itu, dari studi
Data yang dikumpulkan dalam
Aspek membaca bertujuan untuk untuk mengetahui kemampuan siswa dalam memahami bacaan (understanding), menggunakan (using) dan mengidentifikasi (identifying) informasi yang ada di dalam bacaan, dan merefleksi serta mengevaluasi bacaan (reflecting on written text).
Aspek matematika bertujuan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam mengidentifikasi, memahami, dan menggunakan dasar-dasar matematika yang diperlukan siswa dalam menghadapi kehidupan sehari-hari.
Aspek sains bertujuan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam mengidentifikasi masalah dalam rangka memahami fakta-fakta alam dan lingkungan serta menggunakan pengetahuannya untuk memahami berbagai fenomena alam dan perubahan yang terjadi pada lingkungan kehidupan.
Sementara itu, untuk mendukung data dari ketiga aspek tersebut,
Pelaksanaan studi PISA dilakukan oleh suatu konsorsium internasional yang diketuai oleh Australian Council for Educational Research (ACER) dan terdiri atas lembaga testing yang terkenal di dunia yaitu The Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO) Belanda, Educational Testing Service (ETS) Amerika Serikat, Westat Amerika Serikat, dan National Institute for Educational Research (NIER) Jepang. PISA diikuti oleh 42 negara, mulai dari negara maju seperti Amerika Serikat, Australia, Kanada, Inggris, Jerman, Perancis, Spanyol, Swedia, dan Swiss, sampai pada negara berkembang seperti Brasil, China, Cile, Meksiko, dan Indonesia.
Kemampuan Dasar yang Diukur
Kemampuan yang diukur dalam PISA
Kemampuan yang diukur itu berjenjang dari tingkat kesulitan yang paling rendah kepada tingkat yang lebih sulit. Soal-soal yang harus dijawab pada bentuk pilihan ganda dimulai dari memilih salah satu jawaban alternatif yang sederhana, seperti menjawab ya/tidak, sampai kepada jawaban alternatif yang agak kompleks, seperti merespons beberapa pilihan yang disajikan. Pada soal-soal yang memerlukan jawaban uraian, siswa diminta untuk menjawab dengan jawaban yang singkat dalam bentuk kata atau frase, kemudian jawaban agak panjang dalam bentuk uraian yang dibatasi jumlah kalimatnya, dan jawaban dalam bentuk uraian yang terbuka.
Sampel dan Variabel
Sebanyak 290 sekolah di Indonesia telah dijadikan sampel untuk studi ini, dengan jumlah siswa dalam sampel ini sebanyak 7.355 siswa dari keseluruhan siswa yang berusia 15 tahun dan berada dalam sistem pendidikan. Sekolah tersebut dipilih berdasarkan status sekolah dan jenis sekolah, yang mencakup SLTP (38%), MTs (27.6%), SMU (15.9%), MA (8.5%), dan SMK (9.7%).
Data yang dikumpulkan dalam
2. PRESTASI LITERASI SISWA
Literasi Membaca
Literasi membaca siswa-siswa
Tingkat Kemampuan Membaca
Kemampuan membaca ini dibagi menjadi
Hasil studi PISA menunjukkan bahwa sebanyak 31.1% siswa Indonesia berada di bawah Level-1, 37.6% berada pada Level-1, 24.8% berada pada Level-2, 6.1% berada pada Level-3, dan hanya 0.4% berada pada Level-4, serta tidak ada seorang pun yang meraih nilai pada Level-5. Kemampuan untuk masing-masing tingkatan ini masih jauh di bawah kemampuan rata-rata negara-negara yang disurvei.
Banyaknya siswa
Untuk keterampilan mencari dan menemukan informasi (retreiving information), hasil survey menunjukkan bahwa sebanyak 42.9% dari siswa kita itu berada di bawah Level-1, 31.5% pada Level-1, 19.5% pada Level-2, 5.5% pada Level-3, dan hanya 0.6% berada pada Level-4, serta tidak ada seorang pun pada Level-5.
Demikian juga untuk keterampilan memahami dan menafsirkan bacaan yang lebih sulit dari keterampilan pertama, survey menggambarkan bahwa sebanyak 27.6% siswa berada di bawah Level-1, 40.3% berada pada Level-1, 26.1% berada pada Level-2, 5.7% berada pada Level-3, 0.3% berada pada Level-4 dan tidak ada satupun pada Level-5.
Pada tingkat keterampilan yang paling sulit, yaitu keterampilan merefleksi dan mengevaluasi isi bacaan, survey memberikan gambaran bahwa 32.5% siswa kita berada di bawah Level-1, 28.7% berada pada Level-1, 24.3% berada pada Level-2, 11.2% berada pada Level-3, 2.9% berada pada Level-4, dan 0.4% pada Level-5.
Agak sedikit mengherankan, justru pada tingkatan keterampilan yang dianggap paling sulit ini, ada di antara siswa-siswa kita itu yang mampu menembus Level-5, kendati dengan persentase yang sangat kecil. Apabila dibandingkan dengan dua keterampilan yang lebih rendah itu, kenaikan kemampuan siswa-siswa mulai pada Level-3, dari 5.5%, lalu naik menjadi 5.7%, terus menjadi 11.2%, dan pada Level-4, dari 0.6% turun menjadi 0.3%, lalu naik menjadi 2.9%, tentu menimbulkan pertanyaan, apakah siswa kita itu lebih mampu melakukan refleksi dan evaluasi daripada menggali dan menafsirkan informasi.
Apabila dibandingkan dengan kemampuan membaca siswa negara-negara peserta PISA berdasarkan tingkat kesulitannya, siswa-siswa dari Finlandia, Korea, dan Hong Kong-China jauh berada di atas rata-rata dari siswa negara lain dan seakan berbanding terbalik dengan siswa-siswa dari Albania, Indonesia, dan Peru.
Demikian pula, perbandingan antara siswa yang mencapai level-5 dengan siswa yang hanya memperoleh nilai di bawah level-2 dapat digambarkan bahwa kemampuan membaca di bawah level-2 pada negara-negara New Zealand, Finlandia, dan Australia kemudian meningkat secara perlahan-lahan dan memuncak pada negara-negara Albania, Peru, dan Indonesia.
Sementara itu, kemampuan siswa pada masing-masing negara peserta
Tingkat literasi siswa perempuan dan laki-laki tentu berbeda. Pada masing-masing level profisiensi literasi membaca, dapat diketahui bahwa 1.2% siswa perempuan
Sementara itu, literasi siswa laki-laki pada masing-masing tingkat kecakapan membaca, terdapat sebanyak 36.0% siswa laki-laki berada di bawah level 1; 38.6% siswa mencapai level 1; 20.7% siswa berada pada level 2; hanya 4.5% siswa mencapai level 3, dan 0.2% siswa mencapai level 4, serta tidak seoprang pun siswa laki-laki mencapai level 5. Persentase masing-masing level ini seakan-akan berbanding terbalik dengan persentase internasional, yaitu 8.0%, 14.2%, 23.3%, 27.9%, 19.4%, dan 7.2%.
Jenis Kemampuan Membaca
Dibandingkan dengan negara-negara yang disurvei, kemampuan rata-rata siswa kita dalam keterampilan pertama (retrieving information), adalah 341 untuk siswa laki-laki, dan 358 untuk perempuan. Angka ini menunjukkan bahwa siswa laki-laki Indonesia berada pada posisi ke 38 dari 41 negara PISA, dan siswa perempuan, kendati nilainya lebih besar dari siswa laki-laki, berada pada posisi 40. Hal ini disebabkan kemampuan siswa perempuan pada negara-negara yang disurvei jauh lebih tinggi – dengan nilai rata-rata 508 – dibandingkan dengan siswa laki-laki (485).
Skor rata-rata peringkat sepuluh besar untuk siswa laki-laki secara berurutan diraih oleh siswa dari Finlandia (534), Korea (527), Australia (523), Kanada (519), Hong Kong-China (518), New Zealand (516), Inggris (515), Irlandia (514), Jepang (512), dan Belgia (504), berada di bawah nilai yang diperoleh siswa perempuan yang berturut-turut diraih oleh Finlandia (578), New Zealand (555), Australia (551), Kanada (543), Jepang (539), Irlandia (536), Inggris (534), Korea (533), dan Belgia (529).
Sementara itu, kemampuan siswa
Kembali, kemampuan siswa perempuan, dengan nilai rata-rata 512, lebih baik daripada siswa laki-laki dengan nilai 485. Siswa terbaik kembali dicapai secara berurutan oleh siswa laki-laki dari Finlandia, Korea, Kanada, Hong Kong-China, Irlandia, Australia, New Zealand, Jepang, Inggris, dan Belgia serta siswa perempuan dari Finlandia, New Zealand, Kanada, Australia, Irlandia, Swedia, Islandia, Korea, Jepang, dan Belgia.
Apabila dibandingkan perbedaan antara kemampuan menemukan informasi dan kemampuan merefleksi dan mengevaluasi di antara negara-negara peserta PISA, siswa di 29 negara peserta, antara lain Brasil, Yunani, Thailand, termasuk Indonesia, lebih baik nilai kemampuan dalam menemukan informasi daripada siswa dari Liechtenstein, Finlandia, Prancis, dan Australia.
Sedangkan bila dibandingkan dengan kemampuan menafsirkan isi bacaan, kemampuan siswa untuk menemukan informasi itu lebih banyak dikuasai oleh siswa dari 12 negara, antara lain Korea, Jepang, Finlandia, Australia, Inggris, dan Prancis; sementara siswa dari 29 negara, di antaranya Peru, Brasil, Cile, Thailand, termasuk Indonesia, lebih menguasai kemampuan menafsirkan isi bacaan.
Kebiasaan Membaca
Kebiasaan membaca siswa juga erat kaitannya dengan prestasi literasinya. Survey membuktikan bahwa indeks kebiasaan membaca seluruh siswa adalah 0.29, yang terdiri atas indeks untuk siswa laki-laki sebesar 0.19 dan indeks siswa perempuan adalah 0.39, dengan rata-rata kemampuan untuk tiap quarter masing-masing sebesar 351, 368, 380, dan 387 dan rata-rata perubahan dalam indeks sebesar 17.6.
Kebiasaan ini tentunya berkaitan erat dengan waktu yang dipergunakan untuk membaca.
Selanjutnya, hanya 36.0% siswa membaca dalam kurun waktu 30 menit atau kurang setiap harinya dengan rata-rata skor 384. Bandingkan dengan rata-rata OECD yang lebih rendah, yaitu 30.9% tetapi skornya 513. Sebesar 26.0% siswa
Siswa Indonesia yang dilaporkan membaca antara satu sampai dengan dua jam sebanyak 16.7% dengan skor rata-rata 405 dan mereka yang membaca lebih dari dua jam sebanyak 7.8% dengan skor 404. Kendati waktu yang digunakan lebih besar dibandingkan dengan persentase internasional – masing-masing 11.1% dan 4.2% - skor rata-ratanya jauh di atas skor rata-rata siswa Indonesia, yaitu 526 dan 506.
Angka-angka di atas memperlihatkan hubungan yang erat antara waktu yang digunakan oleh siswa
Waktu yang digunakan untuk membaca untuk siswa laki-laki berbeda dengan siswa perempuan. Persentase siswa perempuan untuk membaca (11.9%) lebih rendah dibandingkan dengan persentase laki-laki (15.3%). Angka-angka ini jauh lebih rendah dibandingkan dengan persentase internasional yang menunjukkan waktu yang diperlukan siswa perempuan (23.3%) dan siswa laki-laki (40.2%).
Survey mengungkapkan bahwa sebanyak 33.2% siswa perempuan
Survey memperlihatkan bahwa sebanyak 18.5% siswa perempuan dan 14.7% siswa laki-laki
Profil Pembaca
Di dalam
Kelompok-2 adalah siswa yang digolongkan membaca agak lebih beragam, yaitu pembaca
Kelompok-3 adalah para siswa yang membaca
Kelompok-4 adalah pembaca yang baik dan sudah memiliki kebiasaan membaca buku. Tiga persen dari siswa Jepang dan 40 persen siswa New Zealand dalam negara OECD, dan 17 persen siswa Indonesia dan 50 persen siswa Federasi Rusia berada dalam kelompok ini. Tingkat literasi siswa kelompok ini di negara Argentina, Bulgaria, Latvia, dan Liechtenstein mencapai 40 skor lebih baik di atas rata-rata literasi membaca.
Kebiasaan membaca adalah aspek yang mungkin paling lemah dalam masyarakat kita. Budaya kita lebih condong kepada budaya-dengar daripada budaya-baca. Dengan demikian, secara kualitatif, terdapat perbedaan yang besar antara respons siswa kita terhadap jawaban (setuju atau tidak setuju di atas) bila dibandingkan dengan siswa dari negara-negara maju.
Literasi Matematika
Literasi matematika adalah aspek kedua yang diteliti dalam
Tingkat Kemampuan Matematika
Hasil survey menunjukkan bahwa siswa-siswa
Hasil survey juga memperlihatkan bahwa siswa-siswa dari Hong Kong-China,
Pada tingkat literasi seperti ini, siswa Indonesia dinilai hanya akan mampu menyelesaikan satu langkah persoalan matematika, menerapkan pengetahuan dan keterampilan dasar matematika, mengidentifikasi informasi dalam bentuk diagram sederhana, serta menerapkan prosedur matematika yang bersifat umum dan sederhana.
Hasil survey juga menunjukkan bahwa pada persentil 95 – artinya hanya
Pada persentil ke-25 para siswa dari negara OECD memperoleh skor rata-rata 435, dan pada persentil ke-10 mereka hanya mendapatkan skor rata-rata 367, serta hanya sekitar 5 persen saja yang memperoleh skor rata-rata 326.
Dibandingkan dengan siswa dari negara OECD, tentu siswa
Apabila dibanding-bandingkan, variasi skor rata-rata untuk setiap negara demikian besar – dari skor rata-rata siswa di Hong Kong-China (560) dan skor rata-rata siswa di
Variasi antarsiswa dalam satu negara ini penting karena kemampuan rata-rata itu belum dapat memberikan gambaran yang sesungguhnya tentang kemampuan masing-masing siswa, apalagi untuk menunjukkan gambaran tentang efektivitas suatu sistem pendidikan. Salah satu tantangan utama yang dihadapi oleh suatu sistem pendidikan adalah menghasilkan siswa dengan kemampuan yang tinggi yang pada waktu yang sama mengurangi variasi antarsiswa yang terlalu jauh.
Pola Distribusi Literasi Matematika
Di negara-negara OECD, pola distribusi kemampuan siswa seperti terlihat pada skala skor literasi matematika cenderung serupa bila dibandingkan dengan literasi membaca. Negara-negara Belgia, Jerman, Yunani, Hungaria, New Zealand, Polandia, Swiss, dan Amerika Serikat menunjukkan jarak yang lebar antara persentil ke-75 dan ke-25, yaitu antara skor 135 dan 149 pada literasi matematika dan skor 134 dan 150 pada literasi membaca. Lain halnya dengan negara-negara Finlandia, Islandia, Irlandia, Jepang, dan Korea yang menunjukkan perbedaan secara komparatif kecil, kurang dari 113 dalam persentil yang sama pada literasi matematika, serta kurang dari 125 pada literasi membaca.
Negara-negara non-OECD seperti Albania, Argentina, Bulgaria, Israel, Latvia, FYR Macedonia, dan Peru memperlihatkan distribusi skor literasi matematika yang lebar, hampir serupa dengan distribusi skor literasi membaca, yaitu antara 135 dan 182 pada literasi matematika dan antara 133 dan 153 pada literasi membaca. Sedangkan Indonesia dan Thailand menunjukkan perbedaan kecil pada persentil ke- 75 dan ke-25, yaitu 116 dan 106 pada literasi matematika dan 101 pada literasi membaca.
Siswa-siswa di
Perbandingan Literasi Matematika dan Membaca
Kendati masih diragukan hubungan yang erat antara literasi matematika dan literasi membaca dengan cara membandingkan skor rata-rata, perbandingan ini tetap bermanfaat untuk melihat literasi mana yang lebih menonjol di negara peserta survey tersebut.
Melalui perbandingan ini, siswa-siswa dari
Sementara siswa-siswa dari
Penggunaan Kalkulator
Apakah penggunaan kalkulator oleh siswa mempengaruhi tingkat pencapaian literasi seperti digambarkan di atas? Pada PISA ini, penggunaan kalkulator diperbolehkan pada waktu siswa mengerjakan soal-soal
Sedangkan di Belgia, Perancis, Hungaria, Italia, Latvia, Federasi Rusia, dan Spanyol, 33 persen sampai 50 persen dari siswa tersebut menggunakan kalkulator. Penggunaan kalkulator dengan persentase lebih rendah dilakuka oleh siswa dari Polandia (31%), Irlandia (27%),
Data menunjukkan bahwa siswa-siswa yang menggunakan kalkulator memperoleh tingkat literasi yang lebih tinggi dibandingkan dengan siswa-siswa yang tidak menggunakan kalkulator, kecuali siswa dari Brasil dan Yunani. Namun demikian, pencapaian tingkat literasi yang lebih baik ini adalah juga cermin dari tingginya tingkat literasi membaca – yang dalam proses pengerjaannya tentu tidak menggunakan alat-alat kalkulasi. Oleh karena itu, dapat simpulkan bahwa penggunaan kalkulator tidak terlalu berpengaruh terhadap tingkat pencapaian literasi matematika siswa.
Literasi Sains
Literasi matematika dan sains adalah aspek pendidikan yang penting untuk memahami lingkungan, kesehatan, ekonomi dan masalah-masalah lainnya yang dihadapi oleh masyarakat modern yang hidup di alam ilmu pengetahuan dan teknologi. Hampir dapat dipastikan, kemampuan matematika dan sains oleh para siswa mungkin akan memberikan implikasi bagi negara dan bangsa dalam pengembangan teknologi dan untuk meningkatkan daya saing internasional pada umumnya. Sebaliknya, kekurangan siswa-siswa di sekolah dalam literasi matematika dan sains akan berakibat buruk bagi masa depan mereka menghadapi persaingan hidup di masyarakat.
Tingkat Kemampuan Sains
Hasil survey memperlihatkan bahwa siswa-siswa dari Korea, Jepang, Hong Kong-China, Finlandia, dan Inggris menduduki lima besar dengan skor rata-rata masing-masing 552, 550, 541, 538, dan 532. Siswa-siswa lainnya yang berada sama atau di atas skor rata-rata 500 sebagai patokan skor internasional adalah siswa dari negara-negara Kanada, New Zealand, Australia, Austria, Irlandia, Swedia, Ceko, Prancis, dan Norwegia. Sementara itu, siswa dari Amerika Serikat, Jerman,
Siswa-siswa Indonesia bersama-sama dengan Peru, Brasil, Albania, dan Argentina berada pada kelompok lima terbawah dengan Macedonia berada satu poin di atas skor 400. Dari 41 negara peserta PISA itu, siswa Indonesia menduduki peringkat ke-38 dengan skor 393, di bawah Thailand (peringkat ke-32 dengan skor 436), tetapi di atas Peru (333), Brasil (375), dan Albania (376).
Pada tingkat kemampuan ini, siswa
Skor rata-rata 657 dicapai oleh
Pada persentil ke-90 – atau 10 persen siswa terbaik dapat meraih skor 627 dan 25 persen dari pada siswa itu memperoleh skor rata-rata 572. Seterusnya, pada persentil ke-25 para siswa mendapat skor rata-rata 431, lebih dari 90 persen siswa mencapai skor 368 dan lebih dari 95 persen memperoleh skor 332. Hong Kong-China adalah satu-satunya negara non-OECD yang melampaui skor rata-rata OECD tersebut dengan skor 671, 645, 488, 426 dan 391 maisng-masing untuk persentil ke-95, 90, 25, 10, dan ke-5.
Dilihat dari data tersebut, siswa
Dibandingkan dengan pesaing terdekatnya, Peru dan Brasil, siswa Indonesia memperoleh skor sedikit lebih tinggi daripada siswa-siswa negara Amerika Latin tersebut, masing-masing 393, 273, 221, dan 187 (Peru) dan 432, 315, 262, dan 230 (Brasil). Sementara dibandingkan dengan
Variasi skor rata-rata untuk setiap negara cukup besar – dari skor rata-rata siswa di
Siswa
Seperti juga pada literasi matematika, temuan variasi antarsiswa yang sangat lebar ini menunjukkan bahwa sistem pendidikan di beberapa negara itu sangat beragam sehingga menghasilkan siswa dengan pengetahuan dan keterampilan yang juga beragam – dari siswa yang menghadapi kesulitan bahkan dalam menggunakan konsep dasar sains di Peru, Brasil, Albania, dan Indonesia, sampai kepada siswa yang berprestasi sangat baik dalam bidang sains di Korea, Jepang, Hong Kong-China, Finlandia, dan Inggris.
Pola Distribusi Literasi Sains
Secara keseluruhan, pola literasi sains ini serupa dengan pola literasi matematika, yang juga menunjukkan korelasi yang sangat tinggi (0.85) di antara dua kemampuan dasar ini bagi siswa-siswa dari negara OECD.
Skor batas-bawah (treshhold) 627 dapat dicapai oleh para siswa dari 16 negara OECD – termasuk Hong Kong-China yang bukan negara OECD dengan skor 645, dan dua negara dari kategori GNP menengah, yaitu Republik Cekoslovakia (632) dan Hungaria (629).
Pada distribusi bagian bawah, tiga perempat siswa dari 12 negara peserta PISA2000 – terdiri atas 10 negara non-OECD termasuk di dalamnya 10 negara dengan GNP menengah dan rendah – mencapai level kemampuan yang setara dengan kemampuan yang didapat oleh 95 persen siswa dari tiga negara yang paling berprestasi.
Distribusi yang paling luas ditemukan di
Perbandingan Literasi Sains dan Membaca
Kebanyakan siswa dari negara-negara OECD memperoleh skor literasi sains dan membaca yang relatif sama. Berikut ini adalah perbandingan kedua kemampuan:
Siswa-siswa yang mempertunjukkan kemampuan lebih baik dalam literasi sains dibandingkan dengan literasi membaca adalah siswa dari negara-negara
Siswa-siswa yang memperlihatkan literasi membaca lebih baik daripada literasi sains adalah siswa dari negara-negara
Perbandingan Literasi Sains, Matematika, dan Membaca
Siswa dari beberapa negara secara meyakinkan berada di atas skor rata-rata negara-negara OECD dalam ketiga kemampuan dasar: membaca, matematika, dan sains, yaitu siswa dari Australia, Austria, Kanada, Finlandia, Jepang, Korea, New Zealand, Swedia, Inggris, dan satu-satunya negara non-OECD, Hong Kong-China.
Literasi membaca siswa
Sementara itu, siswa
Sedangkan siswa Brasil lebih menguasai literasi membaca dibandingkan dengan literasi sains, dengan literasi matematika yang paling rendah (396, 334, 375), sama seperti pola siswa dari Amerika Serikat (504, 493, 499) dan Yunani (474, 447, 461).
Siswa dari
Siswa dari Kanada adalah satu-satunya pola yang menunjukkan literasi membacanya yang lebih tinggi daripada literasi matematika, dengan literasi sains yang paling rendah (543, 533, 529).
Kalau pada negara-negara OECD variasi dalam rata-rata kemampuan siswa itu tergolong kecil untuk literasi sains dan lebih kecil lagi dalam literasi membaca, tidak halnya dengan siswa peserta dari negara non-OECD. Pada negara-negara ini, rentangan perbedaan yang jauh di antara siswa yang memperoleh skor tertinggi dengan skor terendah justru terdapat dalam literasi membaca dan literasi sains.
Kendati untuk negara-negara tersebut, termasuk untuk
3. ANALISIS TES LITERASI MEMBACA
Definisi Literasi Membaca
Literasi membaca secara luas dapat didefinisikan sebagai salah satu alat agar individu dapat berinteraksi dengan lingkungan sosialnya (McKenna & Robinson, 1993). Dalam gambaran ini literasi membaca berkaitan erat dengan kemampuan menulis efektif untuk lingkungan kerja dan di mana individu itu berada. Kemampuan menulis ini juga sangat tergantung pada kemampuan literasi membaca dalam lingkungan kerja dan tempat tinggal. Literasi membaca tumbuh dan berkembang dalam kehidupan sehari-hari individu sebagai pembaca dan penulis (Tharp & Gallimore, 1988).
Dalam kegiatan sehari-hari individu berhadapan dengan bermacam-ragam setting, partisipan, dan
Namun, pengalaman individu sudah pasti berbeda-beda. Beberapa mungkin mengalami pengalaman lebih banyak tentang activitas di luar daripada di dalam rumah atau sebaliknya, beberapa mungkin lebih akrab dengan grafik daripada dengan bacaan narasi. Kegiatan literasi seperti itu terus berlangsung bahkan ketika sekolah formal mulai dialaminya.
Oleh karena itu pengajaran yang berpola dengan kegiatan literasi sehari-hari siswa akan lebih significan baik dalam pencapaian prestasi membaca di sekolah yang mengacu pada bentuk tes autentik ataupun dalam transfer praktik literasi dalam kesehariannya. Keragaman pengalaman individu dalam kegiatan literasi mengharuskan praktik pengajaran di sekolah mengacu pada strategi yang eksplisit dan tepat cara menemukan informasi, menarik kesimpulan, atau memberikan komentar. Jika tidak, terdapat beberapa kemungkinan kesalahan membaca di antaranya adalah kesulitan menemukan tanda-tanda (clue) yang tepat untuk menjawab pertanyaan tertentu, mencari informasi dari dua atau lebih bentuk teks yang berbeda, mencari beberapa kecenderungan, atau mencari pokok pikiran utama.
Sebagai contoh, dalam tes literasi PISA tentang “Pekerjaan”, pertanyaan no. 33 menghendaki siswa untuk mengidentifikasi hubungan antara informasi kendaraan atau kebijakan perusahaan. Dua tipe penyajian informasi diberikan dan kata kunci pada sebuah kotak harus diidentifikasi untuk melihat hubungannya dengan informasi yang disajikan dengan tipe penyajian informasi yang berbeda. Walaupun maksud pertanyaan itu untuk merenungkan isi teks, itu bukan berarti bahwa dengan membaca teks “Pekerjaan” secara keseluruhan dan merenungkan maknanya siswa dapat menjawab tipe pertanyaan seperti itu. Malah dengan cara mengidentifikasi kata kunci yang tepat siswa akan lebih dapat menjawab pertanyaan itu secara efektif dan efisien.
Walaupun kemungkinan individu pernah menghadapi tipe teks seperti itu, kesalahan mungkin terjadi karena ketidakbiasaan menggunakan strategi membaca yang tidak memakan waktu dan tepat. Dengan kata lain, menggunakan strategi yang lebih efisien dan efektif. Penyebab utamanya adalah tidak dipajankan strategi membaca yang eksplisit untuk tiap-tiap tipe teks di kelas. Kecenderungan siswa adalah mengaplikasikan strateginya sendiri yang sudah terbiasa dalam kehidupan sehari-harinya tanpa memperhatikan efisiensi waktu.
Perlunya pengajaran strategi membaca yang eksplisit didasari oleh kenyataan pada umumnya, yaitu kebiasaan membaca siswa yang baik di rumah tidak disadari sebagai strategi membaca individu, dan tidak dipelihara sebagai strategi jitu dalam membaca untuk keperluan tertentu. Oleh karena itu, sekolah yang mengimplementasikan pengajaran strategi membaca yang baik akan menyadarkan, menciptakan dan memelihara strategi membaca yang eksplisit yang memperhatikan keragaman gaya masing-masing individu. Jika program pengajaran membaca tidak dipajankan, pada level berikutnya, pengajaran membaca akan terus berlangsung tanpa memperhatikan hubungan fungsional membaca dan perkembangan individu.
Bentuk tes membaca di PISA telah mewakili bentuk-bentuk kemasan teks. Teks diklasifikasikan ke dalam dua bentuk: continuous dan discontinuous. Indeks pembeda dan struktur teks memberikan variasi kesulitan membaca yang pada umumnya harus diketahui oleh individu. Struktur teks yang muncul pada PISA adalah deskripsi, narasi, eksposisi, argumentasi, injungsi, pengumuman, grafik dan gambar, peta, skema, tabel dan grafik. Keterampilan membaca berbagai tipe teks menekankan pada strategi yang digunakan pada suatu konteks tertentu dan untuk tipe teks tertentu. Dalam hal ini, McKenna dan Robinson (1993) menunjuk pada persyaratan yang harus dipenuhi oleh individu untuk mewujudkan perilaku literasinya.
Desain Tes Literasi Membaca
Soal-soal
Struktur dan Jenis Wacana
Struktur dan jenis wacana di dalam
Sementara jenis soal
Soal-soal itu berhubungan dengan konteks membaca yang mencakup konteks membaca untuk kepentingan pribadi, untuk kepentingan umum, untuk kepentingan bekerja, dan untuk kepentingan pendidikan
Aspek struktur, proses, dan konteks membaca ini selanjutnya diwujudkan dalam serangkaian wacana yang berjumlah 48 wacana. Sebanyak 141 soal kemudian dikembangkan berdasarkan wacana tersebut. Tabel di bawah ini menunjukkan distribusi soal berdasarkan kerangka kerja di atas, sementara Tabel berikutnya menggambarkan peta soal untuk literasi membaca.
Tabel Distribusi Soal Literasi Membaca
| Aspek Soal | Jumlah Soal | ||||||
| Total | PG | PGK | IT | IB | JS | ||
| Struktur Wacana | 1. Berkelanjutan | 89 | 42 | 3 | 3 | 34 | 7 |
| | 2. Tak-berkelanjutan | 52 | 14 | 4 | 12 | 9 | 13 |
| | Total | 141 | 56 | 7 | 15 | 43 | 20 |
| Bentuk Wacana | 1. Deskripsi | 13 | 7 | 1 | - | 4 | 1 |
| | 2. Narasi | 18 | 8 | - | - | 8 | 2 |
| | 3. Eksposisi | 31 | 17 | 1 | - | 9 | 4 |
| | 4. Argumentasi/Persuasi | 18 | 7 | 1 | 2 | 8 | - |
| | 5. Injungsi | 9 | 3 | - | 1 | 5 | - |
| | 6. Pengumuman/iklan | 4 | - | - | - | 1 | 3 |
| | 7. Grafik dan gambar (charts) | 16 | 8 | - | 2 | 3 | 3 |
| | 8. Peta | 4 | 1 | - | - | 1 | 2 |
| | 9. Skema | 5 | 2 | 2 | - | - | 1 |
| | 10. Tabel | 15 | 2 | 1 | 6 | 3 | 3 |
| | 11. Bentuk (Forms) | 8 | 1 | 1 | 4 | 1 | 1 |
| | Total | 141 | 56 | 7 | 15 | 43 | 20 |
| Proses Membaca | 1. Mencari (retrieve) informasi | 42 | 10 | 2 | 10 | 6 | 14 |
| | 2. Menafsirkan | 70 | 43 | 3 | 5 | 14 | 5 |
| | 3. Merefleksi/evaluasi | 29 | 3 | 2 | - | 23 | 1 |
| | Total | 141 | 56 | 7 | 15 | 43 | 20 |
| Konteks Membaca | 1. Pendidikan | 39 | 22 | 4 | 1 | 4 | 8 |
| | 2. Pekerjaan | 22 | 4 | 1 | 4 | 9 | 4 |
| | 3. Pribadi | 26 | 10 | - | 3 | 10 | 3 |
| | 4. Umum (public) | 54 | 20 | 2 | 7 | 20 | 5 |
| | Total | 141 | 56 | 7 | 15 | 43 | 20 |
Proses Membaca
1. Kemampuan mencari dan menemukan informasi (retrieving information)
2. Kemampuan mengembangkan makna yang diperoleh dari informasi yang ditemukannya serta membuat inferensi menggunakan satu atau lebih informasi
3. Kemampuan melakukan refleksi dan evaluasi terhadap isi wacana dalam kaitannya dengan pengalaman sehari-hari, pengetahuan yang sudah didapat sebelumnya, dan pengembangan gagasan dari informasi yang diperolehnya
Konteks Membaca
Konteks membaca berkaitan dengan tujuan penyusunan wacana, baik dilihat dari sudut pengarang maupun kepentingan umum. Konteks membaca ini mencakup:
1. membaca untuk kepentingan pribadi
2. membaca untuk kepentingan umum
3. membaca untuk kepentingan bekerja
4. membaca untuk kepentingan pendidikan
Tujuan Literasi
Perilaku literasi individu dipengaruhi oleh jenis, tipe, struktur, dan tingkat kesulitan suatu teks. Semua faktor yang mempengaruhi perilaku literasi menentukan juga strategi yang harus dikuasai agar dapat menjawab tujuan membaca yang dalam tes PISA dirumuskan dalam pertanyaan-pertanyaan setelah membaca. Tujuan itu merupakan makna literasi membaca yang dapat dikategorikan menjadi empat tujuan yang spesifik:
Literasi Membaca Fungsional
Literasi membaca fungsional merupakan kemampuan memperoleh informasi yang bermanfaat untuk keperluan tertentu (McKenna & Robinson, 1993). Literasi membaca fungsional, bagaimanapun juga, dibedakan dengan literasi membaca untuk dunia kerja. Literasi membaca fungsional lebih berfokus pada kemampuan membaca untuk tujuan tertentu dalam kehidupan sehari-hari, misalnya, mencari informasi spesifik dari koran, majalah, rambu lalu lintas, tanda-tanda di jalan raya, dan informasi publik lainnya.
Keterampilan literasi membaca fungsional ini dirasakan perlu untuk memenuhi kebutuhan perorangan, melengkapi kepuasan karena kesadaran dirinya sebagai bagian dari masyarakat, warga negara, konsumen, pemegang jabatan, mempertahankan diri agar tetap hidup dari ketergantungan informasi misalnya tentang pekerjaan, bisnis, agama dan kelompok sosialnya.
Kemampuan ini adalah keterampilan memperoleh informasi dan menggunakannya untuk keperluan dirinya sendiri dan orang lain. Misalnya, seseorang mengemban tugas mencarikan informasi untuk orang lain. Kemampuan literasi membaca fungsional ini bisa menempatkan individu pada posisi yang penting karena secara positif bisa memenuhi kebutuhan orang lain, atau informasi dapat digunakan untuk memecahkan kebutuhan dirinya sendiri.
Contoh teks dari PISA yang menguji kemampuan literasi fungsional adalah teks yang bertema seperti “Grafiti”, “Sepeda”, “Garansi Kulkas”, “PT Adil Makmur”, “Pekerjaan Rumah Tangga”, “Polisi”, “Telepon”, ”Petunjuk”, ”Wawancara lamaran kerja”, ”Cara Menghubungi Perusahaan”, ”Flu”, ”Jangan Memilih Kemeja Karena Merek”.
Salah satu analisis soal dari teks literasi membaca fungsional dapat dikemukakan di bawah ini.
| Pertanyaan 1 dari teks “Nikmatilah Sepatu Lari Anda” |
| Apa yang ingin dikemukakan penulis dalam teks ini? A. Kualitas sepatu olah raga tertentu telah meningkat B. Sebaiknya kamu tidak bermain bola jika kamu berumur di bawah 12 tahun C. Kebanyakan cedera yang dialami oleh siswa muda disebabkan kondisi fisiknya jelek D. Atlet muda sebaiknya mengenakan sepatu olah raga yang baik |
| Situasi : Literasi membaca fungsional yang bersifat mendidik |
| Format teks : Kontinus |
| Level : 1 |
| Aspek : Menginterpretasi teks |
| Skala skor |
Kesulitan tugas membaca dipengaruhi oleh teks, susunan tugas, pembaca dan interaksi dengan teks. Dilihat dari teks “Nikmatilah Sepatu Lari Anda” sebagai terjemahan dari teks “Runner”, dapat menjebak pembaca ketika menghadapi tugas membaca seperti di atas, dengan bentuk pertanyaan “Apa yang ingin dikemukakan penulis dalam teks ini?”, kecuali jika pembaca menguasai makna sebuah teks dan mampu membedakan judul dengan tema teks.
Ketika dibaca teks secara keseluruhan kemungkinan bacaan bisa itu lebih kompleks karena teks itu memiliki sub-tema. Akibatnya, terdapat banyak pertimbangan ketika harus memilih jawaban pada tugas membaca seperti di atas. Format teks seperti itu bukanlah sesuatu yang baru karena sering ditemui dalam kegiatan literasi membaca sehari-hari. Kesalahan dalam menjawab pertanyaan seperti itu tampaknya tidak disebabkan oleh kerumitan tugas membaca karena tugas seperti itu sudah sering ditemui di buku-buku teks pelajaran bahasa baik bahasa Inggris atau bahasa
Pembaca dan interaksi dengan teks dapat menjadi penyebab kesalahan menjawab. Pertama, pembaca tidak dapat menunjukkan letak pokok pikiran utama sebuah teks karena misalnya teks itu memiliki sub-tema. Kedua, kompleksitas sebuah teks menghendaki strategi tertentu sehingga tidak terkecoh oleh hadirnya proposisi yang dapat dianggap bertentangan seperti kata “cedera, fisik jelek, usia 8 – 12 tahun dan 25 % atlet profesional”.
Frase “25% atlet professional” dapat menimbulkan pemikiran pembaca bahwa atlet itu biasanya di atas usia 12 tahun, sehingga kata-kata yang diidentifikasi sebagai kata kunci dengan merujuk pada pilihan jawaban bisa memperumit pemahaman pembaca. Hal ini bisa disebabkan oleh kurang/tidak ada penekanan yang eksplisit pada strategi membaca ketika mencari informasi umum dan spesifik dalam proses pembelajaran bahasa
Literasi Membaca di Tempat Kerja
McKenna dan Robinson (1993) menegaskan kira-kira 70% pekerjaan sekarang memerlukan tingkat lierasi membaca yang tinggi. Hal ini didorong oleh fakta bahwa masalah di dunia kerja begitu kompleks sehingga memerlukan multifaset sumber informasi yang berkenaan dengan masalah yang akan dipecahkan. Jika tidak, masalah tidak akan terpecahkan secara komprehensif.
Oleh karena itu siswa dituntut mahir dalam literasi membaca untuk keperluan di dunia kerja karena cepat atau lambat keterampilan ini akan diaplikasikan. Keragaman informasi dan sumber pemberi informasi menghendaki individu untuk mahir mengaplikasikan strategi membaca literasi untuk dunia kerja untuk berbagai situasi.
Sementara beberapa keterampilan dapat diperoleh ketika bekerja, namun dasar-dasar strategi membaca mulai dikenali dan dilatihkan di sekolah. Penggabungan lebih dari dua tipe teks untuk memecahkan satu masalah adalah salah satu contoh penanaman strategi literasi membaca untuk dunia kerja dalam tes-tes di sekolah. Siswa diharapkan tidak hanya menghafal informasi-informasi dari satu atau lebih teks tapi tapi memiliki strategi mengaplikasikan pengetahuan yang diperoleh dari teks itu untuk keperluan pemecahan masalah. Kegiatan ini dapat meliputi analisis, sintesis, prediksi, bujukan dari pada hanya menginformasikan pengetahuan yang bersifat menghafal dan memahami.
Contoh teks dari PISA yang merupakan kategori literasi di tempat kerja adalah “Personalia”, ”Polisi”, ”Wawancara Lamaran Kerja”, ”Cara Menghubungi Perusahaan”, dan ”Tenaga Kerja”.
Salah satu analisis soal dari teks literasi membaca dalam dunia kerja adalah sebagai berikut:
| Pertanyaan 57 untuk teks tentang “Tenaga Kerja” |
| Populasi usia-kerja dikelompokkan ke dalam dua grup utama yang mana? A. Bekerja dan tidak bekerja B. Usia Kerja dan bukan usia kerja C. Pekerja penuh waktu dan pekerja paruh waktu D. Di dalam angkatan kerja dan tidak dalam angkatan kerja |
| Situasi : literasi membaca dalam dunia kerja atau fungsional atau konten |
| Format teks : non-kontinus |
| Level : 1 |
| Aspek : Menginterpretasi teks non-kontinus |
| Skala skor |
Kesulitan tugas membaca dipengaruhi oleh teks, susunan tugas, pembaca dan interaksi dengan teks. Dari segi teks, teks seperti itu harus dikuasai oleh pembaca untuk menemukan pengetahuan tentang tenaga kerja (content literacy) atau mereka yang memposisikan diri sebagai sensus bidang ketenagakerjaan (workplace literacy). Non-kontinus teks tampak tidak memuat beberapa hal yang mempengaruhi keterbacaannya. Susunan tugas cukup jelas. Namun, pilihan jawaban memuat distraktor yang memerlukan analisis ketajaman dalam memahami arti kalimat seperti membedakan “usia kerja dan bukan usia kerja” dan “di dalam angkatan kerja dan bukan di dalam angkatan kerja”.
Walaupun demikian, kesulitan membedakan pengertian kata, frase atau kalimat dalam pilihan dapat dipecahkan dengan strategi membaca non-kontinus teks yang dalam penyajiannya dibantu oleh catatan kaki. Menyikapi kata “grup utama” dalam tugas membaca dapat membantu melokalisasi pernyataan mana yang ditugaskan pertanyaan.
Literasi Membaca Konten
Literasi membaca konten adalah kemampuan membaca untuk memperoleh informasi baru tentang konten suatu disiplin ilmu (McKenna & Robinson, 1993). Menurutnya, kemampuan literasi ini meliputi tiga komponen kognitif utama, yaitu: Pertama, kemampuan membaca secara umum. Kedua, pengetahuan tentang suatu disiplin tertentu yang sudah diketahui (prior knowledge). Ketiga, kemampuan membaca yang spesifik dari suatu disiplin ilmu (seperti membaca peta, denah dan simbol tertentu).
Kesamaan antara literasi membaca konten dan literasi untuk dunia kerja adalah keduanya mensyaratkan pengetahuan tentang suatu area atau disiplin ilmu tertentu. Juga, literasi konten ini menuntut partisipan atau pembaca untuk pandai beradaptasi diri dengan suatu setting baru. Pembaca akan merasakan variasi bahan, mudah-sukar soal, dan proses berpikir ketika dihadapkan dengan jenis bacaan dari berbagai disiplin ilmu, kecuali jika pembaca sudah mengetahui terlebih dulu sebelum menemui suatu teks.
Perbedaan antara literasi untuk dunia kerja dan literasi membaca konten terletak pada tujuan diberikannya tipe teks tersebut. Workplace literacy ditujukan untuk meningkatkan pengetahuan pada bidangnya yang menyokong perilaku dalam dunia pekerjaannya sementara literasi membaca konten merupakan alat untuk belajar.
Literasi membaca konten, bagaimanapun juga, tidak sama dengan pengetahuan tentang konten. Literasi membaca konten adalah keterampilan membaca yang diperlukan untuk memperoleh pengetahuan tentang konten suatu disiplin ilmu. Itupun bukan berarti bahwa literasi membaca sebagai prasyarat untuk memperoleh pengetahuan konten. Malah, pengetahuan konten bisa jadi prasyarat keterampilan membaca konten. Sebagaimana ditegaskan sebelumnya, prior knowledge tentang konten suatu disiplin ilmu membantu keterampilan membaca literasi konten. Lebih banyak prior knowledge tentang konten suatu disiplin ilmu akan lebih menfasilitasi proses membaca.
Dengan demikian, keterampilan memanfaatkan prior knowledge dalam membaca suatu konten disiplin ilmu perlu dipajankan agar pembaca tidak menghabiskan waktu terlalu banyak membaca apa yang sudah sedikit atau banyak diketahui. Pemilihan bahan bacaan pun harus memperhatikan pengalaman siswa pada suatu usia tertentu. Atau pemilihan bahan bacaan bisa melihat disiplin ilmu lain selain membaca yang sudah dan sedang ditekuni pembaca, sehingga, literasi membaca dapat dirasakan sebagai strategi membaca yang bisa ditransfer ketika kegiatan membaca terpanggil untuk menyelesaikan masalah, memperoleh informasi pada suatau disiplin ilmu.
Dengan kata lain, literasi membaca bisa bermanfaat secara lintas disiplin. Untuk memcapai tujuan tersebut, kegiatan pembelajaran literasi membaca harus lebih menekankan pada strategi daripada pada konten pengetahuan karena konten pengetahuan adalah pekerjaan guru suatu disiplin ilmu yang hampir tidak mungkin mengajarkan strategi membaca. Dengan cara ini keterampilan literasi secara umum dapat diantarkan oleh kemampuan literasi membaca. Hantarannya akan lebih kuat jika materi bacaan disajikan secara bertahap sesuai dengan tingkat kemampuannya dengan memperhatikan nilai pragmatik dan kultural level formal siswa sebagai pembaca.
Jika bahan bacaan memperhatikan prior knowledge pembaca untuk tujuan membaca konten, hubungan itu memberikan nilai positif pada pemahaman (comprehension) karena pemahaman memiliki nilai ketergantungan pada prior knowledge tersebut (McKenna & Robinson, 1993). Kegiatan pembelajaran yang bisa dilakukan untuk menjalin hubungan antara prior knowledge dan pemahaman adalah melibatkan pengetahuan yang sudah dimiliki untuk memprediksi makna sebuah teks. Membaca tidak sempurna jika kegiatan memprediksi tidak dilibatkan (McKenna & Robinson, 1993). Namun, memprediksi adalah salah satu kegiatan bahasa yang harus diajarkan secara stratejik dan eksplisit.
Contoh teks yang berkenaan dengan literasi membaca konten dari PISA adalah tentang “Nuklir”, ”Resume Film”, ”Perpustakaan”, ”Hadiah”, ”Ahli Kacamata”, ”Jika”, ”Kemeja”, ”Pertukaran”, ”Kantor Berita”, ”Laba-Laba Mabuk”, ”Aesop”, ”Macondo”, “Pekerjaan Rumah Tangga“, “Polisi“, “Telepon“, “Plan Internasional”, ”Pendapat Siswa”, ”Kutub Selatan”, ”Pelari”, ”Cara Menghubungi Perusahaan”, ”Alergi/Penjelajah”, ”Flu”, ”Amanda Dan Sang Ratu”, ”Tenaga Kerja”, dan ”Danau Chad”.
Salah satu analisis soal dari teks literasi membaca tipe ini adalah sebagai berikut:
| Pertanyaan 66 untuk teks tentang “Danau |
| Untuk pertanyaan ini, kamu harus dapat menggabungkan informasi dari gambar 1 dan gambar 2. Menghilangnya badak, kuda nil, dan bison dari seni batu sahaar terjadi A. pada awal Zaman Es yang terbaru B. pada pertengahan periode saat Danau C. Setelah dasar Danau D. Pada permulaan periode kering yang terus menerus |
| Situasi: literasi membaca konten |
| Format teks: non-kontinus |
| Level: 3 |
| Aspek: Menginterpretasi teks non-kontinus |
| Skala skor |
Teks ini dapat dikategorikan sulit karena siswa dihadapkan pada teks non-continuous. Selain itu, kesulitan ditambah dengan ketidakbiasaan pemunculan kata dalam teks seperti “gambaran atau kuno”. Kata “atau” tampak tidak tepat untuk menjelaskan persamaan antara “gambaran” dan “kuno” walaupun tidak langsung berhubungan dengan apa yang ditugaskan dalam pertanyaan membaca di atas. Susunan tugas membaca juga sulit karena siswa harus menggabungkan dua teks non-kontinus.
Jawaban yang tepat pada pilihan di atas mungkin bisa menyebabkan kesulitan bagi siswa untuk memahami pilihan kata “menurun”, apakah dasar danau menurun berarti semakin dalam atau airnya yang semakin berkurang. Akibatnya siswa cenderung memilih D yang merupakan distraktor, “pada permulaan periode kering yang terus menerus”.
Pembaca dan interaksi dengan teks akan tidak akrab jika dalam pembelajaran bahasa sehari hari di kelas siswa tidak dibiasakan menjawab tipe atau format teks seperti ini yang tidak hanya menghendaki siswa untuk menginterpretasikan tapi juga menggabungkan dua informasi untuk berhipotesis.
Literasi Membaca Kritis
Pada tes
Pertanyaan-pertanyaan seputar masalah tersebut di atas – atau seperti beberapa contoh pertanyaan dari
- Bagaimana sebuah topik disajikan dalam sebuah teks?
- Siapa yang berbicara dan kepada siapa?
- Suara dan posisi siapa yang tidak direpresentasikan dalam teks itu?
- Apa yang diinginkan teks dari pembaca?
- Apakah ada cara lain untuk menyajikan topik seperti itu?
- Apa yang tidak disebutkan dalam teks itu? Dan mengapa tidak disebutkan?
(Luke, O’Brien, & Comber, 1994)
Sangat memungkinkan nilai-nilai budaya termanifestasi dalam teks. Oleh sebab itu, teks memberikan nilai kepada pembacanya, berpengaruh pada nilai masing-masing individu baik disadari atau tidak disadari.
Pertanyaan-pertanyaan dalam tes seperti “Apakah anda setuju dengan .....”, “Apa yang tidak dicantumkan dalam teks bacaan”, “Apa yang dikehendaki penulis dengan menyatakan ......”, “Apa yang diinginkan teks dari pembacanya” merupakan pertanyaan eksplisit yang implisit atau eksplisit menyimpan makna-makna ideologis. Dengan kata lain, literasi kritis (critical literacy) bisa dianggap sebagai alat untuk memahami hubungan antar nilai, kepentingan, dan perilaku untuk mengubah dunia, lebih dari sekedar pendeksripsian dunia (Popekewitz, 1984). Menurut Emmit (1995) literasi kritis memiliki makna antara lain sebagai berikut:
- Literasi lebih dari sekedar membaca dan menulis, tapi bagaimana menggunakan bahasa untuk keperluan praktik sosial.
- Literasi bisa bermakna jika dipahami sebagai bagian dari interaksi sosial.
- Literasi tidak dipahami secara khusus dan tersendiri, tapi sebagai sikap, nilai, dan norma sosial, politik, dan budaya yang diproduksi oleh sekolah.
- Literasi memaknai sebuah teks karena pembaca ikut serta menentukan makna.
- Makna yang dibawa pembaca ke dalam teks terbentuk karena budaya dimana perbedaan budaya dapat membiaskan makna.
- Makna adalah harga yang bisa ditawar, makna dalam teks tidak absolut.
- Penulis ikut mempengaruhi pembaca dalam menginterpretasikan teks.
Contoh-contoh pertanyaan pada level membaca kritis dalam bentuk interpreting, reflection, dan evaluating dalam
- Pertanyaan 12: AESOP, “Cerita tersebut ditulis lebih dari 2500 tahun yang lalu. Menurut kamu apakah sikap sang ayah terhadapa siswanya masih berlaku pada saat sekarang? Bandingkan sikap itu dengan sikap orang tua sekarang. Gunakan cerita tersebut dengan jawabanmu.“
- Pertanyaan 19: Macondo, “Apakah kamu setuju dengan sikap orang-orang di Macondo tentang nilai film? Jelaskan jawabanmu dengan membandingkan sikapmu terhadap film tersebut dengan sikap mereka!“
- Pertanyaan 24: Pekerjaan Rumah Tangga, “Apakah hasil survey ini membuat kamu terkejut, atau sudah dalam pekerjaan kamu? Jelaskan jawabanmu dengan merujuk pada hasil survey baik yang mengejutkan atau yang tidak mengejutkan yang ada dalam pikiranmu?“
- Pertanyaan 36: Jika, “Setujukah kamu dengan pesan tentang kehidupan dalam puisi tersebut? Jelaskan dengan kata-katamu sendiri jika setuju atau tidak setuju!”
- Pertanyaan 38: Grafiti, “Dari dua penulis surat itu, yang manakah yang kamu setujui? Jelaskan jawabanmu dengan menggunakan kata-kata sendiri yang menunjuk pada salah satu atau kedua surat tersebut”.
- Pertanyaan 39: Grafiti, “Kita bisa membicarakan apa yang dimaksudkan surat (isi surat). Kita bisa membicarakan cara surat itu ditulis (gayanya). Tanpa memperhatikan surat mana yang kamu setujui, menurut pendapatmu, yang manakah yang lebih baik? Jelaskan jawabanmu dengan menunjuk cara salah satu atau kedua surat itu ditulis”
7. Pertanyaan : Pertukaran, “Dengan memperhitungkan informasi yang terdapat dalam artikel itu, mengapa, menurut kamu, badan/lembaga yang mengurus pertukaran siswa itu menganggap persyaratan itu begitu penting?
8. Pertanyaan 48: Pantai, “Apakah judul artikel “Selamatkan pantai – Biarkan kotor”, memberikan simpulan yang baik tentang perdebatan yang disajikan dalam artikel tersebut? Jelaskan jawabanmu!”
| Pertanyaan 7: Grafiti |
| Kita bisa membicarakan apa yang dimaksudkan |
| Kita bisa membicarakan cara Tanpa memperhatikan |
| Situasi : Literasi membaca konten |
| Format teks : kontinus |
| Level : 4 |
| Aspek : Bereaksi dan mengevaluasi |
| Skala skor PISA : 581 |
Kedua pertanyaan itu dikategorikan pada pengujian literasi membaca kritis karena masing-masing bermaksud untuk merenungkan isi teks dengan cara membenarkan pendapat dan merenungkan bentuk teks: mengevaluasi kualitas kedua
Teks yang dikemas dalam bahasa yang umum dalam mengungkapkan pendapat. Di
Pemahaman akan tugas membaca merupakan faktor yang menentukan. Jika siswa memahami makna “mengevaluasi” dan “menurut pendapatmu”, maka jawaban siswa tidak akan menuliskan kembali, menyalin atau hanya memberikan penilaian sebatas setuju atau tidak setuju melainkan memberikan alasan atas penilaiannya terhadap dua surat yang dilihat dari gaya dan isinya.
Selain itu, kemampuan menulis yang merupakan bagian yang tidak dapat dipisahkan dalam literasi membaca dapat memberikan poin yang positif bagi siswa dimana siswa dapat mengevaluasi kualitas tulisan orang lain dan dapat menjawab pertanyaan ini dengan baik seperti dalam bentuk argumentatif yang dikukung oleh alasan-alasan yang kohesif dan koheren. Bagaimanapun juga kualitas jawaban siswa salah satunya tergantung pada kemampuan siswa menuliskan ide-idenya.
Pembaca dan interaksi dalam teks tidak dipengaruhi oleh kompleksitas bahasa dalam teks dalam menjawab pertanyaan seperti ini. Kebiasaan mengungkapkan pendapat, memberi penjelasan yang koheren dan akurat dalam proses pembelajaran membantu menjawab tipe susunan tugas membaca seperti ini. Apalagi jika dalam pembelajaran, variasi teks meliputi teks-teks seperti ini.
Tingkat Keterbacaan Teks
Secara umum kegiatan membaca harus dapat menjawab pertanyaan dan keingintahuan tentang informasi yang dapat direalisasikan dengan tingkat kemampuan membaca seperti pada Tabel di bawah ini:
| Tingkat Kemampuan | Pertanyaan ortografi | Memprediksi makna |
| Kemampuan tingkat tinggi | Merealisasikan makna yang dikontruksi dengan kata-kata | |
| Kemampuan tingkat rendah | Membedakan kata-kata dengan cara melafalkan | |
| Kemampuan tingkat tinggi | | Memahami makna kontekstual |
| Kemampuan tingkat rendah | | Memahami makna dari pengalaman sehari-hari (common-sense) |
Mengingat usia pembaca dalam studi PISA ini 15 tahun dan pendidikan formal pembaca setingkat dengan SMU kelas satu yang diasumsikan telah menempuh pengalaman membaca cukup lama, kemampuan membaca mereka telah melampaui kemampuan tingkat rendah kategori ortografi, yaitu membedakan kata-kata dengan cara melafalkan. Namun, ada kemungkinan pertanyaan mengenai bacaan berkenaan dengan kemampuan tingkat tinggi kategori pertanyaan ortografi yaitu memahami makna dari pengalaman sehari-hari.
Jenis Teks dan Keterbacaan
Secara keseluruhan pertanyaan membaca didominasi oleh tugas-tugas membaca tingkat tinggi seperti menganalisis hubungan antar proposisi, mengajukan hipotesis, menganalisis beberapa kasus, membaca keterkaitan proposisi secara implisit, mencari perbedaan dan kesamaan, mengevaluasi teks, mengidentifikasi permasalahan, membaca grafik dan diagram.
Bahkan kemampuan tingkat tinggi mengenai suatu teks itu ditugaskan secara berurut. Misalnya, item tes no. R086Q05 “Jika penulis bisa mengulang kembali kehidupannya, dia akan .... (menganalisis kasus), R086Q07 “Setujukah kamu dengan pesan tentang kehidupan dalam puisi tersebut? Jelaskan dengan kata-kata sendiri jika setuju atau tidak setuju” (mengevaluasi dan mengajukan hipotesis), dan R086Q04 “Kata-kata ‘pilihan lain, kamu bisa menunggu sampai besok’ muncul pada informasi yang tertulis pada bagian bawah halaman yang ada puisinya. Kata-kata tersebut tampaknya berlawanan maknanya dengan puisi tersebut. Mengapa kata-kata itu dicantumkan dalam iklan tersebut” (mengevaluasi proposisi atau argument).
Selain itu, terdapat beberapa teks yang disajikan panjang bahkan dilengkapi dengan dua format wacana atau lebih seperti gambar, grafik dan diagram. Contoh, pada Buku Tes No. 1 Halaman 35 terdapat teks yang berjudul “Jangan Memilih Kemeja Karena Merek”. Teks ini diikuti oleh tabel peringkat kemeja-kemeja bermerek.
Siswa dalam menjawab pertanyaan harus merujuk pada dua teks yang disajikan dengan format yang berbeda. Jika pola tersebut mendukung teks mungkin sangat berarti membantu pemahaman siswa mengerti isi narasi. Namun hal itu perlu diidentifikasi terlebih dahulu oleh pembaca, apakah informasi pada dua format teks yang berbeda menyajikan informasi yang sama, saling mendukung dan melengkapi, atau kelanjutan dari teks narasi. Mengidentifikasi teks keseluruhan memakan waktu yang berakibat sedikit provisi waktu untuk menjawab soal.
Oleh karena itu, jenis teks yang bervariasi seperti narasi, grafik, gambar, bagan, dan peta membutuhkan strategi membaca yang seharusnya secara eksplisit sudah dlatihkan di sekolah.
Strategi membaca tampak perlu dalam menjawab tugas-tugas membaca di setiap buku teks. Jika tidak mengaplikasikannya, atau tidak memahami strategi membaca, atau bahkan tidak kenal dengan strategi membaca, atau tidak pernah berlatih mencari clue dengan strategi seperti scanning, menjawab tugas-tugas membaca pada setiap buku tes akan bermasalah. Dan strategi membaca inilah yang menjadi isu ketidakterbacaan teks yang menyebabkan rendahnya skor membaca secra keseluruhan.
Kemampuan membaca yang sebatas pada kemampuan literal (secara harfiah) adalah hanya kemampuan mengenali bahasa (code breaker) dan tanda baca tanpa keterkaitan dengan konteks. Sementara tugas-tugas membaca pada buku tes didominasi oleh kontekstual analisis dan life-skills problems. Pantas, kemampuan membaca siswa sangat lemah karena strategi membaca tidak dipakai dalam mengerjakan tugas-tugas membaca.
Strategi membaca diasumsikan penyebab besar rendahnya kemampuan membaca siswa. Isu lain yang menyebabkan rendahnya kemampuan siswa jika dalam menjawab tugas-tugas membaca telah mengaplikasikan strategi membaca adalah hilangnya clue dalam teks akibat transfer bahasa yang tidak hati-hati, seperti kata mengurus pada kode teks R119Q04 bisa ditafsirkan memiliki makna denotatif atau konotatif yang jawabaanya ada pada kata kunci atau tanda baca dalam teks tersebut misalnya dimiringkan atau memakai tanda kutip.
Transfer bahasa juga tampak pada teks “Macondo”. Akibatnya, tugas R061Q04 akan menjadi sulit karena pembaca dihadapkan pada clue hasil terjemahan seperti “para pelaku”, “mesin ilusi”, “cukup banyak masalah” (tidak ada clue apa yang menjadi masalah), dan “kemalangan buatan”. Banyak referensi yang harus dikait-kaitkan oleh pembaca untuk memahami apa yang dimaksud dengan “makhluk khayalan” sementara kompleksitas susunan kalimat yang mungkin menjadi rujukan untuk memahami teks kelihatan hasil terjemahannya seperti, “Para penonton yang telah membayar dua centavos untuk membantu meringankan kesulitan para pelaku tidak mau menerima tipuan yang keterlaluan seperti itu dan mereka merusak tempat duduk”.
Ada dua hal yang menjadi hambatan pemahaman kalimat tersebut; pertama, “tipuan yang keterlaluan” memiliki makna kultural yang mungkin tidak dirasakan sebagai tipuan oleh pembaca; kedua, tipe kompeksitas kalimat adalah kompleksitas bahasa Inggris yang harus diidentifikasi mana yang dimaksud dengan pesan utama. Kompleksitas tersebut mungkin menjadi hambatan karena pola membaca bahasa Indonesia yang dialaminya tidak persis atau tidak mirip dengan pola pada teks dalam tes. Pembaca perlu beradaptasi sementara untuk memahami teks yang tradisi gramatikalnya seperti itu.
Aspek Pragmatik, Gramatikal, dan Kultural
Sementara lebih rinci lagi keterbacaan suatu teks tergantung pada aspek-aspek berikut ini:
- Nilai reflektif dan pragmatik – memuat nilai-nilai dan implikasi yang berdayaguna, sehingga pembaca memikirkan dan mengevaluasi nilai-nilai, implikasi dan kedayagunaan isi bacaan.
- Negosiasi makna dalam teks–teks yang sesuai dengan kemampuan perkembangan belajar siswa memungkinkan mereka berinteraksi dalam kegiatan membaca. Makna akan sukar dicerna jika hal-hal berikut ini tidak dapat diatasi atau tidak sesuai dengan kemampuan perkembangan belajar siswa:
· panjang kalimat
· perbendaharaan kata
· organisasi teks
· kepaduan (cohesion)
· keabstrakan
· kejelasan
· keterkaitan dengan pengetahuan yang sudah dimiliki
- Kebermaknaan kultural: Apakah isi bacaan berkenaan dengan latar belakang dan pengalaman kultur siswa?
(Diadaptasi dari Tierney, 1999).
Analisis butir soal membaca PISA lebih rinci lagi akan mengacu pada tiga aspek di atas.
Nilai Reflektif dan Pragmatik
Keterbacaan suatu teks dipengaruhi oleh nilai-nilai ini yang termuat dalam konten bacaan. Apabila bacaan untuk tes tidak reflektif dan pragmatik untuk usia 15 tahun siswa Indonesia, bacaan tersebut akan sukar dipahami oleh pembaca. Dengan kata lain, keterbacaannya mengalami hambatan. Dari bacaan-bacaan yang dianalisis, teks yang tidak reflektif dan pragmatik diketemukan di antaranya seperti di bawah ini:
- “Wawancara Lamaran Kerja” (Buku tes 8 hal. 40): Teks ini tidak relevan (relatable) dengan nilai daya guna siswa usia 15 dan pengetahuan sebelumnya (prior knowledge). Maka pembaca akan mengalami hambatan pemahaman.
- “Lamaran Pekerjaan” (Buku tes 5 hal. 36): Teks ini tidak pragmatik dilihat dari kalangan pembacanya.
Negosiasi Makna dalam Teks
Keterbacaan teks untuk tes membaca bahasa Indonesia dalam PISA juga dipengaruhi oleh apakah teks tersebut disusun oleh komponen-komponen bahasa yang cukup akrab dengan pembaca untuk menyampaikan pesan yang cukup dikenal sepanjang pengalaman belajarnya. Dari contoh teks yang dianalisis menunjukkan:
- Pertanyaan 2 (“Pekerjaan”), “Berapa jauh tinggalmu dari toko? Apakah kamu memakai kendaran pribadi untuk bekerja? Menurut kamu mengapa toko tertarik kepada informasi ini?” (Buku tes 1 hal. 6)
Pertanyaan di atas mengandung ketidakjelasan jenis pekerjaan yang dikehendaki oleh toko. Ketidakjelasan ini berakibat hilangnya clue dalam menjawab pertanyaan, seperti pertanyaan di atas. Tingkat kesulitan keterbacaan teks dan pertanyaan bukan disebabkan oleh kompleksitas struktur dan informasi yang implisit tapi ketidaklengkapan clue yang merupakan aspek terpenting dalam kegiatan membaca untuk menjawab pertanyaan.
Kalimat tersebut di atas memiliki makna kultural tentang jenis pekerjaan: apakah jenis pekerjaan harus spesifik, atau general seperti di atas.
- “Badak, Panting-talk” (Buku teks 1 hal. 13): Teks ini menghendaki pembaca mengaitkan proposisi dengan alur pemaknaan yang kontras. Pengkontrasan adalah cara dominan teks ini memajankan komponen pemaknaan. Teks ini akan mudah dipahami jika siswa dibekali pengetahuan dan dilatih menjadi pengguna teks, yaitu mampu mendeteksi tingkat formalitas suatu teks. Sementara, kemampuan membaca seperti itu adalah mengidentifikasi nada penulis terhadap suatu isu.
- “Macondo” (Buku tes 5 hal. 22): Secara umum teks ini memuat rintangan kompleksitas kalimat yang tampak sebagai akibat terjemahan dari bahasa lain, misalnya kerumitan secara gramatikal: “karena terpesona oleh begitu banyak penemuan yang baru dan hebat, penduduk Macondo tidak tahu awal kehebatan itu”.
Hubungan kausalitas klausa pada kalimat tersebut tidak jelas, terutama dengan hadirnya kata “karena”. Contoh lain yang memperumit pemahaman adalah “apakah hasil survei ini membuat kamu terkejut, atau sudah dalam pikiran kamu?” (Buku tes 5 hal. 29) “sudah dalam pikiran kamu” tidak sepadan atau berupa pilihan karena memakai kata “atau”.
Pendeknya, frase tersebut tidak umum dalam kaidah bahasa Indonesia. Akibatnya, frase tersebut mempengaruhi logika berkalimat dan logika pembaca. Grammar kurang bisa diterima dalam kalimat “Bayangkan kalau mutiara ini terdiri dari empat macam warna dan bahwa ribuan yang mutiara berwarna ini (yang membentuk gene) terjalin dengan urutan yang khusus” (Buku tes 5 hal. 30). Adanya kata “yang” pada “ribuan yang mutiara berwarna” membuat pembaca harus merekonstruksi kalimat yang lebih berterima.
Kebermaknaan Kultural
Nilai kultural melatarbelakangi kebermaknaan suatu teks. Teks yang isinya berkenaan dengan latar belakang kultural; dengan kata lain, isi bacaan mengenai sesuatu yang dikenal akrab dalam lingkungan sosialnya mempermudah keterbacaan.
Sebaliknya, teks yang tidak berkenaan dengan latar belakang kultur pembaca dicerna dengan mengandalkan clue bahasa dan tanda baca yang tersedia. Jika terlalu kompleks, pemahaman atas suatu bacaan mengandalkan banyak perkiraan. Tentunya, perkiraan tidak lebih baik daripada kepastian karena sudah mengalami atau sering dijumpai, walaupun perkiraan kadang-kadang perlu diandalkan dalam membaca terutama membaca bahasa asing. Hasil contoh analisis menunjukkan:
- “Macondo” (Buku tes 5 hal. 22): Teks ini adalah salah satu contoh teks yang kurang bermakna secara kultural: terdapat beberapa istilah yang tidak akrab, contoh “bunyi tum-tum yang menawan”, “kemalangan buatan”.
- Setting dan peran (characters) atau nama-nama pada teks “Nikmatilah Sepatu Anda” (Buku tes 8 hal. 36), “Macondo” (Buku tes 5 hal. 22), “Lamaran Kerja” (Buku teks 5 hal. 36 – 37), “Imunisasi Flu Sukarela Acol” (Buku teks 8 hal. 48), “Amanda dan Sang Ratu” (Buku teks 8 hal. 54) dan yang lainnya tidak relevan (relatable) dengan pengalaman kultural siswa/pembaca.
Strategi Membaca
Banyak pertanyaan yang tidak perlu diselesaikan dengan cara membaca teks secara keseluruhan tapi dengan mengaplikasikan strategi membaca seperti scanning (mencari informasi spesifik dalam teks dengan memperhatikan kata kunci atau clue tertentu). Misalnya pertanyaan-pertanyaan: “Bagian mana dari film yang menyebabkan penduduk Macondo menjadi marah? Pada akhir bacaan, mengapa orang Macondo memutuskan untuk tidak mau menonton? Siapakah yang dirujuk sebagai ‘para pelaku hayalan’ di baris terakhir bacaan’” (Buku tes 5 hal. 23).
Tidak memakai strategi dalam membaca dapat menyebabkan tidak effisiennya waktu pengerjaan soal-soal membaca. Begitu juga pada pertanyaan-pertanyaan dari teks “Badak ‘Panting – Talk’” (Buku tes 5 hal. 42) dan “Teknologi Memunculkan Kebutuhan Akan Adanya Kebutuhan Baru” (Buku teks 8 hal. 43).
Secara umum tema teks yang disajikan bersifat global yang memiliki konsekuensi tidak dilibatkan nilai-nilai kultural siwa dan pengetahuan sebelumnya (prior knowledge). Kehadiran nama-nama asing dan setting yang tidak dikenal siswa seperti “Danau Chad” dan “Ulasan Singkat Film Bioskop” mengurangi nilai-nilai reflektif, pragmatik, dan kultural. Akibatnya, siswa memerlukan energi lebih dalam usahanya melihat koneksi yang sesuai dengan konteks. Setelah dibaca, teks sebagian besar adalah hasil terjemahan dari bahasa asing yang bisa terlihat dari kekakuan kaidah-kaidah gramatika, peristilahan, dan penamaan. Kompleksitas dan ketidak atau kekurangjelasan susunan kalimat berpengaruh pada keterbacaan suatu teks.
Jadi keterbacaan (readability) teks pada PISA bisa dilihat dalam dua level: Pertama, level bacaan teks-teks secara keseluruhan yang diterjemahkan ke dalam analisis nilai-nilai kultural, reflektif, dan pragmatik. Kedua, kemampuan memahami atau mengerti yang dipengaruhi oleh komponen-komponen bahasa yang dipakai dalam teks-teks untuk tes tersebut.
Selain keterbacaan suatu teks dan relevansi (relatability) dengan nilai-nilai reflektif, pragmatik, dan kultural yang menyebabkan rendahnya nilai membaca, kebiasaan membaca (reading habit) juga berpengaruh. Namun, kebiasaan membaca ini tidak terkonstruksi begitu saja melainkan dibentuk dari kegiatan-kegiatan membaca yang mungkin dialami siswa di rumah atau di sekolah. Reading habit bisa dikondisikan dan dilatih melalui kegiatan membaca yang berarti. Green dan Bigum (2003) meyakini bahwa membaca harus meliputi fungsi operational, kultur, dan kritis karena sebuah wacana tidak terlepas dari fungsi tersebut, sehingga kemampuan bahasa adalah mengidentifikasi hubungan antara nilai operational, kultur, dan kritis sesuai dengan tingkat kemampuan dan perkembangan siswa.
Ketiga nilai tersebut dapat dicapai di antaranya dengan pengajaran bahasa yang merujuk pada empat model kemampuan membaca: (1) mengenali aturan membaca (code breaker) sebagai fungsi operasional membaca; (2) berpartisipasi dalam teks (text-participant) sebagai fungsi kultur; (3) pengguna teks (text-user) juga sebagai fungsi kultur; dan (4) analis texts (text-analist) sebagai fungsi kritis.
Keempat model kemampuan membaca itu dapat disimpulkan sebagai berikut:
| Model kemampuan membaca | Indikator |
| Mengenali aturan membaca (Code Breaker) | 1. Familiaritas pemilihan kata |
| 2. Kompleksitas tanda baca | |
| 3. Pola pembentukan kata | |
| 4. Struktur kalimat | |
| 5. Format wacana | |
| Berpartisipasi dalam wacana (Text-participants) | 1. Kesesuaian makna dengan pengetahuan siswa |
| 2. Kesesuaian makna dengan pengalaman hidup siswa | |
| 3. Kompleksitas system pembentukan makna dalam struktur kalimat (semantiks) | |
| 4. Relevansi makna dengan tujuan pewacanaan (koherensi makna dalam suatu teks) | |
| Pengguna teks (text-user) | 1. Negosiasi dan arah hubungan sosial dalam teks |
| 2. Tingkat formalitas struktur teks | |
| 3. Peranan kultural sebuah teks | |
| 4. Alur komponen pemaknaan dalam sebuah teks | |
| Analis teks (text-analist) | 1. Netralitas wacana dan kesesuaiannya dengan tingkat nalar siswa |
| 2. Peranan wacana dalam pembukaan dirinya sebagai alat untuk melihat realitas yang sesuai dengan perkembangan siswa | |
| 3. Hibriditas pandangan dalam wacana | |
| 4. Peluang umpan kritis untuk siswa |
(Diadaptasi dari Freebody & Luke, 2003)
Menjadi pembaca yang baik, seperti seorang pembaca code breaker sampai text analyst yang kompeten, tidak muncul dengan sendirinya. Ada proses belajar-mengajar yang memerlukan pemajanan teori yang eksplisit – dalam hal ini strategi membaca – yang kelihatannya sudah terlupakan atau tidak dijadikan unsur utama dalam proses pengajaran membaca. Strategi membaca perlu secara terang-terangan dilatihkan kepada siswa melalui materi bacaan tipe teks yang otentik, dan struktur teks yang berterima dalam kaidah bahasa Indonesia. Strategi membaca harus meliputi aspek yang terlibat dalam pembentukan teks seperti tanda baca, gambar, pentopikan dan sebagainya.
Buku tes membaca begitu juga bahan ajar membaca perlu direvisi. Bahan ajar membaca seharusnya diperoleh dari sumber-sumber yang mendukung life-skills membaca, bahan otentik, dan memiliki nilai kultural yang disesuaikan dengan pengalaman belajar siswa. Dengan demikian strategi membaca diaplikasikan sebagaimana siswa mengaplikasikannya dalam kegiatan sosial di sekolah atau di luar sekolah.
PISA
Untuk memperoleh perspektif lain dalam menjawab persoalan rendahnya kemampuan literasi membaca siswa Indonesia berusia 15 tahun (siswa SMU/MA), berikut ini akan diperbandingkan cakupan literasi membaca dalam tes PISA dengan cakupan kemampuan membaca dalam Kurikulum Bahasa Indonesia SMU tahun 1994 serta Standar Kompetensi Bahasa Indonesia untuk Kurikulum tahun 2004, seperti dapat dilihat dalam tabel-tabel di bawah ini.
Tujuan Kurikulum dan Standar Kompetensi
Kemampuan membaca ini dalam kurikulum kita tercakup dalam Tujuan Kurikulum (Curricular Objectives). Sisi lain dari kurikulum tersebut yang akan dikaji adalah Bahan Ajar (Content), dan Proses Pembelajaran yang disarankan dalam kurikulum (Learning activities /experiences).
Dari perbandingan kompetensi membaca antara yang tercakup dalam PISA dengan Kurikulum Bahasa Indonesia SMU tahun 1994 dan 2004 terlihat bahwa kemampuan literasi membaca yang dituntut agar dapat didemonstrasikan dalam tes PISA mencakup sebagian besar kemampuan membaca pada tingkat reflektif (reflective reading) dan kemampuan membaca kritis (critical reading). Dua kelompok kemampuan membaca ini melibatkan proses berpikir pada tingkat lebih tinggi (higher order thinking), seperti kemampuan membandingkan, membedakan, menganalisis, mensintesis, menarik hipotesis, dan mengevaluasi.
Sementara itu, dalam kurikulum Bahasa Indonesia SMU/MA tahun 1994 yang telah dijalani oleh para siswa SMU/MA selama ini lebih berfokus pada kemampuan membaca untuk memperoleh informasi (retrieving information/reading for information). Kemampuan membaca reflektif (reflective reading) dan kritis (critical reading) hanya muncul dalam proporsi yang sedikit. Ini pun lebih banyak berkaitan dengan membaca karya sastra.
Sedangkan pada rancangan akhir Standar Kompetensi Bahasa Indonesia untuk Kurikulum tahun 2004, kemampuan membaca untuk siswa SMU/MA lebih berfokus pada kemampuan membaca untuk memperoleh informasi (retrieving information/reading for information), seperti kemampuan membaca yang diarahkan kepada mengidentifikasi pikiran tertentu dan pikiran utama. Kemampuan membaca kritis dan reflektif (reflective and critical reading), seperti juga pada Kurikulum 1994, terbatas pada membaca teks yang berkaitan dengan karya sastra.
Dari sisi perbadingan antara kemampuan membaca yang dites dalam PISA dan yang tercakup dalam kemampuan membaca dalam kurikulum Bahasa Indonesia SMU/MA sebagaimana tertuang dalam tujuan kurikulum (Kurikulum 1994) dan standar kompetensi Bahasa Indonesia (Kurikulum 2004) dapat disimpulkan bahwa kemampuan membaca yang menjadi arah pijakan dalam pembelajaran di kelas-kelas SMU/MA lebih mengutamakan kemampuan membaca untuk memperoleh informasi (retrieving information/reading for getting information) dan bukan pada membaca kritis dan reflektif (reflective and critical reading).
Tujuan kurikulum dan standar kompetensi ini tidak sejalan dengan apa yang dicakup dalam tes
Dalam tingkat kemampuan literasi membaca
Oleh karena itu, ke depan perlu disarankan agar tujuan kurikulum kita – juga Standar Kompetensi Bahasa Indonesia untuk siswa SMU/MA tahun 2004), lebih difokuskan kepada kompetensi membaca reflektif dan kritis, yang antara lain lebih mengarahkan para siswa kepada proses berpikir tingkat lebih tinggi (higher order thinking), seperti kemampuan membandingkan, membedakan, menganalisis, mensintesakan, menarik hipotesis, dan mengevaluasi.
Bahan Ajar dalam Kurikulum (Curricular Content)
Dari sisi bahan ajar yang diliput (curricular content), kurikulum Bahasa Indonesia tahun 1994 lebih memusatkan pada teks yang diorganisasikan dalam struktur padat kalimat dan paragraf (continuous texts dalam istilah PISA) dengan fokus tema/topik yang bersituasi pendidikan dan personal. Sementara teks dengan bentuk seperti tabel, grafik, diagram, dan berbagai jenis format dengan situasi publik tidak menjadi fokus perhatian.
Karena itu, otentisitas teks sebagaimana dituntut dalam penggunaan literasi membaca untuk kepentingan kehidupan siswa, baik kehidupan akademik maupun kehidupan di dunia kerja, tidak terperhatikan. Perhatian yang terlalu berlebihan pada bacaan sastra dalam kurikulum tersebut mengarahkan kemampuan membaca siswa pada kemampuan membaca untuk memperoleh kesenangan (aesthetic, recreational). Ini pada gilirannya akan mengorbankan kemampuan-kemampuan membaca yang lebih dibutuhkan dalam kehidupan akademik dan dunia kerja yang akan dihadapi para siswa setelah lulus SMU/MA.
Cakupan kurikulum (curricular content) seperti tergambarkan di atas dalam kurikulum Bahasa Indonesia untuk SMU/MA diperkirakan juga menjadi salah satu faktor yang berkontribusi pada rendahnya kemampuan membaca para siswa kita yang diperoleh dalam tes
Demikian pula faktor pengetahuan siswa berkaitan dengan topik bacaan (prior knowledge) kurang dilatih dan dibiasakan dengan apa yang tercakup dalam kurikulum kita. Sejumlah faktor ini menjadi penghambat bagi siswa dalam upaya memahami teks-teks yang diujikan dalam tes
Karena itu, dari sisi cakupan kurikulum dapat disarankan agar kurikulum Bahasa Indonesia mendatang lebih mencakup isi yang mengarahkan siswa pada pengenalan keragaman tema atau topik yang dibutuhkan dalam kehidupan akademik dan dunia kerja mereka kelak. Otentisitas teks dan keragaman teks perlu menjadi perhatian utama. Ini dapat dilakukan bila dalam pemetaan isi kurikulum tersebut didasarkan pada analisis kebutuhan komunikasi yang seksama, yang antara lain mencakup pemetaan situasi-situasi berbahasa yang menuntut kebutuhan membaca senyatanya di lingkungan dunia akademik dan kenyataan di dunia kerja, serta pemetaan tema atau topik yang muncul pada situasi berbahasa tersebut.
Proses Pembelajaran (Learning Activities)
Dari sisi elemen kurikulum lainnya, yakni proses pembelajaran (learning activities) yang disarankan dalam kurikulum Bahasa Indonesia SMU 1994 – dengan melihat juga Kurikulum Bahasa Indonesia tahun 2004) dibandingkan dengan tugas atau kegiatan membaca (reading tasks) yang diliput di dalam tes PISA yang diwujudkan dalam berbagai strategi membaca menunjukkan bahwa strategi-strategi membaca untuk memperoleh informasi (retrieving information), membaca reflektif (reflective reading), dan membaca kritis (critical reading) tidak disarankan untuk dilatih secara ekplisit dalam kurikulum tersebut.
Bahkan untuk kemampuan membaca pada tingkat dasar, seperti mengidentifikasi informasi tertentu (scanning strategies) dan mengidentifikasi pikiran utama tiap paragraf (skimming strategies) tidak secara eksplisit disarankan dalam kurikulum tersebut, seperti dapat dilihat dalam dokumen Kurikulum Bahasa Indonesia: Pedoman Pembelajaran. Sebagai contoh, bagaimana melatih siswa menemukan pokok pikiran dalam kalimat; menghubungkan makna kalimat yang satu dengan yang lainnya dalam satu paragraf; menemukan kalimat topik dan kalimat-kalimat pendukung dalam satu paragraf tidak secara eksplisitt dilatih di dalam pembelajaran. Begitu pula, pemberian contoh atau memeragakan cara membaca dengan kedua starategi membaca tersebut (scanning dan skimming) luput untuk ditampilkan di depan siswa di kelas.
Hal ini diperkuat antara lain oleh pendapat beberapa ahli pengajaran Bahasa Indonesia yang mengatakan bahwa ketidakeksplisitan pembelajaran berbagai strategi membaca dalam kurikulum tersebut telah menggiring para guru Bahasa Indonesia kepada pembelajaran membaca yang lebih didikte oleh buku ajar – baik buku paket Bahasa Indonesia maupun buku penunjangnya). Karena itu, meskipun siswa-siswa SMU dan SLTp telah memiliki strategi membacanya sendiri melalui kegiatan membaca yang terjaga dengan baik – bagi yang kebiasaan membacanya sudah baik, ketidakeksplisitan dalam pembelajaran berbagai strategi membaca dalam kurikulum itu dapat menumpulkan strategi membaca mereka atau strategi membacanya tidak akan dapat dikembangkan ke arah pembaca yang memiliki strategi membaca yang efektif.
Dari gambaran kegiatan pembelajaran yang tercakup dalam Kurikulum Bahasa Indonesia tersebut dan dibandingkan dengan staregi-strategi membaca yang dituntut dalam tes
Sementara itu, dari sisi elemen kurikulum keempat yakni, evaluasi diperoleh gambaran bahwa kerap terdapat kesinambungan antara evaluasi pembelajaran yang dilakukan oleh guru di kelas (yang lebih berorientasi kemampuan membaca yang tertuang dalam buku teks) dengan evaluasi belajar tahap akhir(seperti EBTANAS atau UAN). Evaluasi yang dilakukan di kelas lebih berfokus pada kemampuan membaca yang melibatkan kemampuan berpikir rendah dari siswa, seperti memahami informasi tertentu atau pikiran utama yang tertuang dalam teks baik secara ekplisit dan implisit. Sementara itu, yang tercakup dalam evalausi belajar tahap akhir beorientasi kepada kemampuan membaca yang melibatkan kemampuan berpikir relatif tinggi.
Dengan membandingkan dengan kompetensi membaca (literasi membaca) yang diuji dalam PISA dengan struktur dan organisasi teks yang beragam serta tipe teks yang beragam dan otentik, evaluasi pembelajaran baik yang dilakukan oleh guru di kelas dan evaluasi belajar tahap akhir (akhir program) yang ditangani secara terpusat harus mencakup kemampuan membaca pada tahap menengah dan tinggi (menginterpreasikan teks, merefleksi dan mengevaluasi) dengan bentuk-bentuk soal yang sejalan dengan kemampuan tersebut.
Dengan merujuk kepada empat elemen kurikulum tersebut, implikasi dari perbandingan antara kemampuan membaca yang diliput dalam
- Pengembangan kurikulum bahasa (khususnya Bahasa Indonesia) di kedua jenjang pendidikan harus diarahkan pada pembekalan kemampuan literasi membaca dan menulis yang menjadi sarana bagi pengembangan kemampuan berpikir siswa mulai dari kemampuan berpikir pada tingkat rendah sampai dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi secara proporsional dengan mengikuti perkembangan siswa. Karena itu model kurikulum yang berbasis kemampuan berpikir (thinking curriculum) harus menjadi salah satu pilihan. Dalam konteks Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), penekanan harus diberikan pada kemampuan berbahasa (mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis) yang lebih mendorong melatih kemampuan berpikir siswa. Ini dapat dilakukan jika dalam pengembangan kurikulum tersebut terjamin adanya konsitensi di antara keempat elemen/komponen kurikulum (objective, content, process, dan evaluation) yang dalam bahasa pengembangan kurikulum disebut sebagai Curriculum Components Consistency.
- Bila dalam pengembangan kurikulum bahasa khususnya implementasi kurikulum yang menyangkut proses belajar-mengajar di kelas kurang berhasil membekali siswa dengan literasi membaca yang melibatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi tersebut, upaya mengubah orientasi ke arah kemampuan ini dapat dilakukan melalui pengembangan kebijakan evaluasi hasil belajar siswa. alternatif ini dapat dilakukan karena kerap terjadi cara mengajar guru dapat diubah melalui kebijakan tes yang didesakkan (Testing-Driven Teaching). Ini sejalan dengan pernyataan yang berlaku dalam evaluasi, “You Get What You Measure”
- Pengajaran bahasa (khususnya bahasa
Di samping pemilihan pendekatan di atas dalam pengajaran bahasa, upaya-upaya pengajaran kemampuan berbahasa, khususnya literasi membaca harus difokuskan pada pengajaran berbagai strategi membaca yang mencakup baik keterampilan berpikir siswa pada tingkat rendah maupun tinggi secara eksplisit di kelas. Karena itu, berbagai pelatihan tentang pengajaran berbasis strategi literasi membaca perlu diupayakan baik dalam konteks pre-service maupun in-service training.
Kesimpulan
Studi tentang literasi membaca PISA ini tidak saja dimaksudkan untuk mengukur tingkat kemampuan siswa dalam memahami dan mendalami aneka ragam wacana yang berbeda situasinya, melainkan juga untuk mengetahui perbandingan kemampuan siswa-siswa Indonesia di antara siswa-siswa di dunia agar kita beroleh gambaran tentang efektivitas sistem pendidikan yang kita jalankan.
Berdasarkan hasil studi ini, diketahui bahwa literasi membaca siswa-siswa
Rendahnya pencapaian literasi siswa-siswa kita itu dapat dipengaruhi oleh banyak faktor. Salah satunya adalah desain soal
Dari analisis sampel beberapa soal
Perbedaan itu dapat dilihat juga dengan membandingkan Kurikulum Bahasa Indonesia – baik Kurikulum 1994 maupun Kurikulum 2004 – dengan “kurikulum” PISA – tepatnya peta literasi dan tingkat kesulitan soal-soal pada PISA ini. Kompetensi yang diberikan kepada siswa kita masih sebatas kompetensi untuk mengolah informasi tetapi belum sampai kepada kompetensi kritis untuk kepentingan mengevaluasi teks, mengajukan hipotesis terhadap suatu gagasan, atau untuk mensintesis gagasan.
Selain itu, para siswa kita juga diperumit oleh soal-soal
4. TES LITERASI MATEMATIKA
Definisi Literasi Matematika
Pada abad yang lampau, literasi secara umum hanya diartikan sebagai kemampuan membaca dan menulis melalui aksara. Jadi, literasi hanya dikaitkan pada kemampuan berkomunikasi secara tulis semata. Ini tampaknya menggambarkan kompetensi apa yang dibutuhkan bagi insan untuk hidup dan berbudaya pada abad lampau. Dengan kata lain, peradaban atau kehidupan pada abad lampau memang membutuhkan dan mengutamakan kompetensi membaca dan menulis. Kemampuan menulis dan membaca merupakan kompetensi utama yang merupakan simbol pendidikan dasar atau umum pada masa tersebut.
Konsepsi tradisional yang ada dalam gagasan literasi secara umum di atas juga terjadi pada bidang matematika. Sampai beberapa tahun yang lampau, pendidikan matematika dianggap sebagai suatu sarana guna memberikan pembekalan keilmuan serta ketrampilan dalam matematika yang dibutuhkan dalam penghidupan secara finansial dan profesi semata. Akibatnya, kita dapat amati bahwa pada masa lampau – mungkin juga berjalan sampai sekarang – pendidikan matematika sekolah dasar di
Persepsi bahwa matematika adalah kumpulan bilangan yang harus dioperasikan menyebabkan muncul ketakwajaran dalam konteks matematika yang dibawa dalam kelas. Akibatnya, sering kita dengar soal matematika yang terlalu “dipaksakan”. Contohnya, soal yang meminta anak menjumlahkan umur suatu planet dengan umur planet yang lain. Kemudian, ketrampilan berhitung (mental, yaitu tanpa kertas dan pensil) menjadi segala-galanya dalam pendidikan matematika kita dahulu. Kecepatan berhitung menjadi indikator utama kepiawaian seseorang dalam matematika. Sekarang, apakah itu semua masih sesuai bagi dunia kita yang ada dalam era informasi ini?
Dalam abad sekarang dan kehidupan masa depan, kemampuan dalam berhitung jelas tak cukup lagi. Kompetensi membaca, menulis, dan berhitung atau yang biasa disebut 3R (reading, writing, arithmetic) memang masih penting, namun demikian masih ada kompetensi lain yang malahan lebih utama saat sekarang. Satu kompetensi yang paling utama dibutuhkan saat sekarang dan di masa depan adalah kemampuan bernalar atau reasoning. Gagasan 3R seharusnya diubah menjadi 4R, dengan menambah reasoning dalam kompetensi dasar. Dengan dasar tersebut, pada era kini dan esok, literasi diartikan sebagai ketrampilan dan pengetahuan yang dibutuhkan tidak hanya untuk dapat sekedar hidup dari segi finansial, tetapi sebagai suatu yang dibutuhkan untuk mengembangkan diri secara sosial, ekonomi, dan budaya dalam kehidupan modern.
Sejajar dengan perubahan gagasan literasi umum di atas, gagasan literasi matematika dalam kehidupan modern sekarang diartikan secara umum sebagai suatu kesatuan dari pengetahuan, pemahaman, dan ketrampilan yang dibutuhkan manusia untuk berfungsi secara efektif dalam kehidupan modern. Secara khusus, literasi matematika pada era sekarang tetap memuat kompetensi yang ditumbuhkan dalam pendidikan matematika sekolah yang lampau seperti pengoperasian dengan bilangan, bekerja dengan nominal uang, dan sebagainya. Namun demikian, literasi matematika modern menambahkan dua kompetensi lainnya lagi di dalamnya.
Kompetensi lain yang ditambahkan ke dalam literasi matematika adalah bernalar dan bekerja dengan matematika. Termasuk di sini memodelkan suatu permasalahan atau fenomena dalam kehidupan umum ke suatu gagasan dalam matematika serta memecahkannya dengan matematika. Kompetensi ini sering disebut sebagai mathematization atau mematematikakan permasalahan umum. Permasalahan yang ada di hadapan sangat jarang dalam bentuk matematika. Tetapi, kita manusia yang harus mengubahnya menjadi masalah matematika. Ketrampilan mematematikakan permasalahan nyata ini lebih penting saat sekarang. Setelah menjadi permasalahan matematika yang tinggal dimasukkan ke dalam rumus dan dihitung bukanlah hal yang mutlak harus dikerjakan manusia. Komputer atau bahkan kalkulator dapat melakukannya dengan akurat dan cepat. Dalam kompetensi ini juga termasuk penumbuhan kepercayaan diri atau perilaku gigih dalam berupaya memecahkan permasalahan dengan matematika. Kepercayaan diri dan sikap di atas diharapkan bertumbuh melalui pendidikan matematika sekolah dasar dan menengah.
Kompetensi lain lagi yang juga diutamakan dalam literasi matematika modern ini adalah pengaitan gagasan matematika dengan konteks kehidupan modern. Gagasan matematika yang dikaji dalam pelajaran serta pengajaran matematika sekolah saat sekarang dituntut untuk mempunyai keterkaitan dengan beragam konteks kehidupan, seperti kehidupan pribadi, sosial, dan kerja. Ini berarti bahwa subjek matematika yang dipelajari siswa-siswi di sekolah perlu mempunyai penerapan dalam kehidupan pribadi, sosial, dan kerja mereka saat sekarang dan pada saat mendatang. Jadi, perlu tidaknya penyampaian atau pembahasan suatu subjek matematika yang dipelajari siswa-siswi kita harus dipertimbangkan dari segi penerapan atau konteksnya. Jika pada masa lampau, kita dapat mengatakan bahwa apa yang dipelajari di matematika sekolah akan bermanfaat di kemudian hari, siswa-siswi kita saat sekarang perlu bukti nyata bahwa apa yang mereka pelajari mempunyai penerapan atau pemanfaatan pada kehidupannya sekarang dan esok. Dahulu mungkin kita dapat “menjanjikan” bahwa menghitung luas lingkaran itu akan dibutuhkan, misalnya, tetapi saat sekarang siswa-siswi kita menuntut ditunjukkannya suatu kegiatan modern yang memang membutuhkan penghitungan luas lingkaran tersebut.
Kehidupan modern membutuhkan kompetensi matematika selain berhitung. Pada saat yang sama, dari sisi pedagogi, penekanan pengajaran matematika sekolah pada konten operasi bilangan dengan prosedur rutin (rote skill teaching) yang abstrak menjadi sulit diterima oleh siswa-siswi sekarang ini. Sampai dekade lampau, pengajaran matematika sekolah yang bertujuan membuat siswa “mengetahui” gagasan dan “trampil” menggunakan rumus mungkin cukup dan dapat membuat siswa mengikuti pelajaran. Pada era sekarang, gagasan yang tak didasari motivasi kontekstual dan prosedur atau rumus yang muncul dari “langit” hanya akan membuat siswa-siswi kita menjauhi matematika. Hal-hal tersebut memberikan suatu pembenaran perlunya pergeseran arti literasi matematika bagi pendidikan matematika sekolah nasional.
Dalam kehidupan manusia di dunia modern ini, manusia harus berkembang dalam profesi maupun kehidupan sosial dan pribadinya. Dalam kehidupan sosial, manusia harus mampu bernalar dan berargumen untuk mengemukakan dan memperjuangkan nilai-nilai kemanusiaan yang dimilikinya bagi komunitasnya. Dengan kata lain, setiap siswa sebagai warga komunitasnya harus menjadi warga yang sadar dan peduli bagi pengembangan komunitasnya dengan senantiasa mewujudkan kewargaan yang konstruktif, penuh perhatian, dan refleksif. Khususnya pula, pendidikan matematika sekolah harus mampu memberikan kontribusi positif dalam menumbuhkan nilai-nilai kewargaan (citizenship) yang cerdas serta luhur.
Literasi matematika merupakan sebuah proses yang bertumbuh pada saat seseorang belajar matematika. Seorang anak yang berpartisipasi dalam pendidikan matematika sekolah akan menumbuhkembangkan literasi matematika. Ini berarti bahwa proses pendidikan matematika sekolah, seperti kegiatan belajar-mengajar di kelas, harus dipandang sebagai suatu perjalanan. Siswa-siswi dan guru harus bersama-sama sadar bahwa literasi matematika bukan merupakan tujuan akhir. Tetapi, justru siswa-siswi dan guru sebagai pelaku utama proses pendidikan perlu memandang literasi matematika sebagai sebuah upaya bersama guna meningkatkan kompetensi-kompetensi di atas secara berkelanjutan. Ini berarti bahwa proses peningkatan literasi matematika secara berkelanjutan itu adalah tujuan utama kita belajar matematika.
Literasi matematika memang tumbuh pada saat seseorang belajar matematika mulai di sekolah dasar. Namun, kita sadar pula bahwa kesempatan bagi seseorang untuk menumbuhkembangkan literasi matematika tidak hanya ada pada saat seseorang memperoleh pendidikan formal. Pada saat siswa-siswi bersosialisasi atau bermain, mereka pun akan menumbuhkan literasi matematikanya. Pendidikan matematika sekolah modern menyadari hal ini. Kenyataan ini memberikan dampak pada cara pandang kita terhadap matematika sekolah di era sekarang ini. Khususnya, sekarang kita sadar bahwa matematika sekolah sangat berkaitan dengan budaya atau kebiasaan masyarakat di sekitarnya. Ini juga terjadi pada matematika sekolah di
Pada saat yang sama, kita sangat sadar bahwa untuk mengembangkan literasi secara umum, manusia membutuhkan pengetahuan dasar dalam matematika, sains, dan membaca yang kokoh. Untuk memahami berita-berita di koran pun, saat sekarang manusia harus mampu membaca tabel atau grafik. Ini merupakan satu ilustrasi bagaimana kompetensi manusia untuk menumbuhkan literasi secara umum guna berfungsi secara efektif dalam komunitasnya perlu mempunyai pengetahuan dan ketrampilan dasar dalam matematika, sains, dan membaca.
Komponen Literasi Matematika
Dengan prinsip-prinsip di atas, assessment bagi literasi matematika perlu mengamati tiga komponen besar. Komponen-komponen tersebut adalah:
· Proses
· Konten
· Konteks
Pada komponen proses, assessment dilakukan untuk mengamati kemampuan bernalar, menganalisis, mengkomunikasikan gagasan, dan merumuskan dan menyelesaikan masalah. Ini berarti bahwa kita semua sadar bahwa jika seseorang belajar matematika sekolah, maka orang tersebut akan secara langsung belajar bernalar dan menganalisis terhadap suatu keadaan. Demikian pula, dalam proses belajar matematika, orang tersebut perlu untuk mengkomunikasikan gagasan. Ini akan menumbuhkan kompetensi berkomunikasi. Selain itu, melalui proses belajar matematika, seseorang akan menumbuhkembangkan kompetensinya dalam pemecahan permasalahan. Kompetensi-kompetensi di atas yang diamati dalam assessment
Komponen kedua adalah konten. Dalam mempelajari matematika sekolah tentunya kita akan mengkaji beberapa subjek matematika. Di sini, matematika adalah pengetahuan yang perlu dipahami dan ketrampilan yang perlu dikuasai. Siswa-siswi berusaha memahami gagasan-gagasan dalam matematika seperti apa yang disebut segitiga atau kubus. Dalam assessment
Sedangkan komponen ketiga adalah konteks dari penerapan. Konten matematika merupakan hasil abstraksi sejak ratusan tahun. Ini hasil peradaban manusia yang lama sekali. Akibatnya, hal-hal yang dipelajari dalam matematika sekolah seringkali sudah menjadi sangat abstrak, jauh dari konteks penerapannya. Dalam literasi matematika, komponen konteks dalam penerapan ini mempunyai porsi yang cukup penting. Artinya, siswa-siswi tidak hanya cukup memahami matematika serta mampu bernalar dan memecahkan permasalahan dengan matematika, tetapi mereka juga dituntut untuk memahami penerapannya serta melaksanakan penerapan tersebut.
Dalam komponen ketiga ini termasuk pula pengerjaan dengan matematika serta penggunaannya dalam berbagai situasi. Di sini termasuk pemanfaatan matematika dalam kehidupan pribadi, kehidupan sosial, lingkungan sekolah, leisure[1], serta dalam komunitas lokal dan masyarakat umum.
Ketiga komponen tersebut dituntut untuk tumbuh dalam diri pemelajar matematika secara seimbang. Tuntutan keseimbangan itu tercermin dalam assessment
Tingkat Kompetensi dalam Proses
Komponen proses merupakan bagian yang mungkin paling sulit di-assess. Komponen konten merupakan bagian yang paling mudah dievaluasi. Dalam PISA ini, pencapaian kompetensi siswa dalam komponen proses diklasifikasikan ke dalam tiga kelompok/tingkat.
Tingkatan kompetensi pertama disebut reproduksi. Dalam tingkat kompetensi ini, siswa mengulang atau menyalin informasi yang diperoleh sebelumnya. Misalnya, juga siswa dapat mengulang kembali definisi suatu hal dalam matematika. Dari segi ketrampilan, dalam tingkat kompetensi ini, siswa dapat mengerjakan komputasi-komputasi sederhana yang mungkin membutuhkan prosedur rutin. Tentunya ketrampilan seperti ini sudah sering kita lihat dalam assessment tradisional.
Tingkatan kompetensi kedua disebut koneksi. Dalam tingkat kompetensi ini, siswa dapat membuat keterkaitan antara beberapa gagasan dalam matematika. Siswa membuat hubungan antara bahan ajar yang dipelajari. Dalam tingkat kompetensi ini pula, siswa dapat memecahkan permasalahan yang sederhana. Khususnya, siswa dapat memecahkan soal yang sifatnya “problem solving” tetapi masih sederhana. Kecuali itu, dalam tingkat kompetensi ini, siswa terlibat langsung dalam pengambilan keputusan secara matematika. Pertimbangan dan penentuan keputusan siswa sudah didasari pada pernalaran matematika yang sederhana.
Tingkatan kompetensi ketiga disebut refleksi. Ciri siswa dengan kompetensi yang paling tinggi ini adalah pencapaian kedewasaan dalam bernalar. Di sini siswa berpikir secara matematika. Jika dihadapkan pada suatu pola atau suatu fenomena, siswa memberikan perumuman serta pemikiran insight atau mendalam. Dalam tingkat kompetensi refleksi, siswa melakukan analisis dari situasi yang dihadapinya. Kemudian siswa itu mengidentifikasi serta menemukan “matematika” dibalik situasi tersebut. Kompetensi “mathematization” ini termasuk kompetensi siswa dalam mengenali serta menyarikan matematika yang mungkin tersisipkan di dalam suatu situasi. Di tingkat kompetensi ini, siswa mempunyai ciri akan membuat model sendiri dari suatu masalah serta melakukan analisis, berpikir kritis, serta refleksi atas model tersebut. Kemudian siswa tersebut memecahkan matematika serta menginterpretasikan kembali pada situasi semula. Ini merupakan tingkat kompetensi yang paling tinggi menurut
Komposisi Soal
Dalam pengujian
Tabel berikut memperlihatkan komposisi soal matematika dalam PISA 2000/2001:
Tabel 1.
| Tingkat Kptsi | Pilihan Ganda | Isian Singkat | Isian dengan Penjelasan | Jumlah |
| 1 | 3 | 12 | 0 | 15 |
| 2 | 5 | 6 | 4 | 15 |
| 3 | 1 | 2 | 0 | 3 |
| Jumlah | 9 | 20 | 4 | 33 |
Pengujian PISA dirancang agar dapat memberikan masukan bagi perbaikan pengajaran matematika. Oleh karenanya, hasil penilaian harus dapat menjelaskan bagaimana pola pikir siswa saat ini dan selanjutnya dapat digunakan dalam perbaikan kurikulum. Dengan tujuan tersebut, penilaian dalam
Analisis Substansi Soal dan Hasil
Soal-soal
Tabel 2.
Sebagian besar soal berbentuk isian singkat, dengan atau tanpa penjelasan. Beberapa soal lainnya berbentuk pilihan ganda. Namun, sekalipun berbentuk pilihan ganda, soal-soal
Tabel 3.
Dari hasil
Lebih jauh lagi, dari 12 soal dengan persentase penjawab benar di bawah 20% tersebut, 9 soal dari Tingkat kompetensi 2 (Connection) atau Tingkat kompetensi 3 (Reflection). Hanya ada dua soal dari Tingkat kompetensi 1 (Reproduction) yang mempunyai persentase penjawab benar di bawah 20%, yakni soal nomor 9 dan 10. Selain itu, dari grafik di Tabel 4 tersebut, kita dapat amati bahwa lebih dari 80% siswa kita tidak dapat mengerjakan soal Tingkat kompetensi 3. Ini menunjukkan bahwa siswa-siswi kita belum kompeten bekerja dengan soal Tingkat kompetensi 2 dan 3. Dengan kata lain, mereka belum mampu membuat connections dan berpikir reflective.
Berkaitan dengan konten
Salah satu penyebabnya yang mungkin adalah kurikulum kita (baik yang lalu maupun yang baru, yaitu Kurikulum 2004) yang terlalu menekankan pada konten (subjek) daripada proses dan konteks. Sebagai contoh, siswa kita belajar fungsi dan grafiknya, tetapi belum tentu memiliki kemampuan membaca, menginterpretasikan, dan/atau menyarikan informasi yang penting dari suatu grafik. Fungsi yang dipelajari biasanya terbatas pada fungsi linear dan kuadrat (yang rumusnya diketahui), dan karena itu grafik fungsi yang dikenal oleh siswa kita juga terbatas pada grafik fungsi linear (yang berupa garis lurus) dan grafik fungsi kuadrat (yang berupa parabola). Akibatnya kemampuan yang berkaitan dengan grafik juga terbatas. Padahal, dalam kehidupan sehari-hari, aneka ragam fungsi dan grafiknya banyak dijumpai, dan sehubungan dengan itu kemampuan membaca, menginterpretasikan, dan/atau menyarikan informasi yang penting dari suatu grafik (yang tidak terbatas pada garis lurus dan parabola), tanpa harus mengetahui rumus fungsinya, merupakan kompetensi dasar yang harus dikuasai oleh siswa.
Dari hasil PISA 2000/2001 terlihat pula bahwa siswa kita lemah dalam geometri, khususnya dalam pemahaman ruang dan bentuk. Sebagai ilustrasi, siswa kita menghadapi kesukaran dalam membayangkan suatu balok yang berongga di dalamnya, misalnya. Bila dikaitkan dengan kurikulum yang berlaku, porsi geometri memang tidak banyak dan biasanya hanya diajarkan sebagai hafalan dan perhitungan semata.
Hasil PISA ini secara umum memperlihatkan bahwa siswa kita belum dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya secara optimum melalui pelajaran matematika di sekolahnya. Selain alasan yang telah disebutkan di atas, penyebab lainnya yang mungkin adalah pendekatan pengajaran di kelas yang masih terlalu mekanistik, di mana siswa hanya belajar definisi, menghafal rumus, dan menggunakan rumus tersebut. Faktor guru dalam hal ini amat menentukan. Selain itu faktor siswa juga turut berpengaruh. Sebagai contoh, budaya membaca siswa kita masih lemah, sehingga mereka lebih bergantung kepada gurunya sebagai satu-satunya sumber informasi.
5. TES LITERASI SAINS
Definisi Literasi Sains
Dahulu literasi diartikan hanya sebagai kemampuan baca-tulis-hitung, yakni kemampuan yang esensial yang diperlukan oleh orang dewasa untuk memberdayakan pribadi, memperoleh dan melaksanakan pekerjaan, serta berpartisipasi dalam kehidupan sosial, kultural, dan politik secara lebih luas. Namun dengan semakin dominannya peran sains dalam kehidupan masyarakat modern, kemampuan baca-tulis-hitung tidaklah cukup. Dalam situasi seperti itu, untuk mampu memenuhi kebutuhan pribadi, pekerjaan, dan partisipasinya dalam masyarakat, orang dewasa harus juga literat sains. Seseorang yang literat sains memiliki pengetahuan dan pemahaman konsep fundamental sains, keterampilan melakukan proses penyelidikan sains, serta menerapkan pengetahuan, pemahaman serta keterampilan tersebut dalam berbagai konteks secara luas.
Literasi sains menuntut pemahaman yang mendalam terhadap konsep-konsep fundamental, seperti rantai makanan, kelestarian alam, konservasi energi, fotosintesis, laju reaksi, perubahan materi, pewarisan sifat keturunan. Namun, literasi sains untuk memampukan orang dewasa berfungsi secara efektif di masyarakat, menuntut pula kemampuan menggunakan proses penyelidikan sains, seperti mengidentifikasi bukti-bukti yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan ilmiah, mengenal permasalahan yang dapat dipecahkan melalui penyelidikan ilmiah, dsb.
Dengan memperhatikan hal-hal di atas,
Komponen Literasi Sains
Dalam rangka mentransformasikan definisi literasi sains ke dalam penilaian (assessment) literasi sains,
Proses Sains
- Mengenal pertanyaan ilmiah, yaitu pertanyaan yang dapat diselidiki secara ilmiah, seperti mengidentifikasi pertanyaan yang dapat dijawab oleh sains. Kemampuan ini dapat dinilai dengan cara menyajikan suatu situasi yang di dalamnya pertanyaan dapat dijawab secara ilmiah dan kemudian meminta pertanyaan itu diidentifikasi, atau menyajikan sejumlah pertanyaan dan menanyakan pertanyaan mana yang dapat dijawab dengan penyelidikan sains.
2. Mengidentifikasi bukti yang diperlukan dalam penyelidikan ilmiah. Proses ini melibatkan identifikasi atau pengajuan bukti yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan dalam suatu penyelidikan sains, atau prosedur yang diperlukan untuk memperleh bukti itu. Kemampuan ini dapat dinilai dengan cara memaparkan suatu penyelidikan dan meminta anak mengidentifikasi bukti yang diperlukan atau tindakan yang perlu dilakukan untuk memperoleh bukti yang valid.
3. Menarik dan mengevaluasi kesimpulan. Proses ini melibatkan kemampuan menghubungkan kesimpulan dengan bukti yang mendasari atau seharusnya mendasari kesimpulan itu. Kemampan ini dapat dinilai dengan menyediakan paparan suatu penyelidikan dan kesimpulan yang dihasilkan dari penyelidikan itu, kemudian menanyakan kesimpulan atau alternatif kesimpulan mana yang sesuai dengan bukti yang diperoleh pada penyelidikan.
4. Mengkomunikasikan kesimpulan yang valid, yakni mengungkapkan secara tepat kesimpulan yang dapat ditarik dari bukti yang tersedia. Kemampuan ini dapat dinilai dengan cara menyajikan suatu situasi yang memerlukan informasi atau bukti dari pelbagai sumber untuk diintegrasikan oleh anak dalam menunjang kesimpulan yang diberikan. Dalam hal ini titik berat diberikan pada kejelasan komunikasi daripada kesimpulan yang dikomunikasikan.
5. Mendemonstrasikan pemahaman terhadap konsep-konsep sains, yakni kemampuan menggunakan konsep-konsep dalam situasi yang berbeda dari apa yang telah dipelajarinya. Proses ini tidak hanya menyebutkan kembali pengetahuan, tetapi juga memperlihatkan relevansi pengetahuan itu atau menggunakannya untuk memprediksi atau menmberikan penjelasan. Kemampuan ini dapat dinilai dengan meminta penjelasan atau prediksi tentang situasi, fenomena atau peristiwa yang diberikan.
Konten Sains
Literasi sains memerlukan pemilikan pengetahuan tentang fakta, peristilahan dan konsep sains, serta pemahaman terhadap prinsip-prinsip dan hukum sains. Oleh karenanya pengembangan pengetahuan dan pemahanan sains menjadi komponen penting dalam pendidikan sains. Namun demikian
- Struktur dan sifat materi
- Perubahan atmosfer
- Perubahan fisis dan perubahan kimia
- Transformasi energi
- Bentuk dan fungsi
- Biologi manusia
- Perubahan fisiologis
- Keragaman mahluk hidup (biodiversitas)
- Pengendalian genetik
- Ekosistem
- Bumi dan tempatnya di alam semesta
- Perubahan geologis
Definisi modern tentang literasi sains menekankan pentingnya mengenal dan memahami konteks aplikasi sains, serta mampu mengaplikasikan sains dalam memecahkan masalah nyata yang dihadapinya, baik yang terkait pada diri pribadi anak (contohnya makanan), komunitas lokal tempat anak berada (contohnya pasokan air), maupun kehidupan di muka bumi secara lebih global (contohnya pemanasan global).
- Kehidupan dan kesehatan
- Bumi dan lingkungan
- Teknologi
Masalah dan isu sains dalam bidang-bidang di atas dapat terkait pada anak sebagai individu, bagian dari komunitas lokal, serta warga dunia, atau ketiganya sekaligus.
Situasi-situasi nyata yang menjadi konteks aplikasi sains dalam penilaian
Tabel 1
Konteks Aplikasi Sains
| Relevansi | Bidang Aplikasi | ||
| | Kehidupan dan Kesehatan | Bumi dan Lingkungan | Teknologi |
| Pribadi, Komunitas, Global | · Kesehatan, penyakit dan gizi. · Pemeliharaan dan keberlanjutan spesies · Kesalingbergantungan antara sistem fisik dan sistem biologis | · Pembetukan dan perusakan tanah · Cuaca dan iklim | · Penggunaan material dan pembuangan sampah · Penggunaan energi · Transportasi. |
Kompetensi
Tabel 2
Kompetensi dan Komposisi Soal
| No | Kode Soal | S c i e n t i f ic | Bentuk Soal | Indeks Diskri. | ||
| Content / Concept | Process | Context | ||||
| 1 | S128Q01 | Struktur dan fungsi | 4 | 3 | PG | 0,17 |
| 2 | S128Q02 | Pengendalian Genetis | 4 | 3 | PG | 0,28 |
| 3 | S128Q03T | Pengendalian Genetis | 3 | 3 | BS | 0,20 |
| 4 | S133Q01 | Struktur & sifat zat | 1 | 1 | PG | 0,28 |
| 5 | S133Q03 | Struktur & sifat zat | 3 | 1 | PG | 0,38 |
| 6 | S133Q04T | Struktur & sifat zat | 3 | 1 | BS | 0,38 |
| 7 | S195Q02T | Biodiversitas | 4 | 1 | Uraian | 0,20 |
| 8 | S195Q04 | Biologi Manusia | 5 | 1 | PG | 0,38 |
| 9 | S195Q05T | Biologi Manusia | 4 | 1 | Uraian | 0,51 |
| 10 | S195Q06 | Biologi Manusia | 1 | 1 | PG | 0,43 |
| 11 | S209Q02T | Perubahan fisika & kimia | 2 | 2 | BS | 0,35 |
| 12 | S213Q01T | Perubahan fisika & kimia | 1 | 3 | BS | 0,33 |
| 13 | S213Q02 | Transformasi energi | 5 | 3 | PG | 0,41 |
| 14 | S252Q01 | Bumi dan antariksa | 2 | 2 | PG | 0,35 |
| 15 | S252Q02 | Bumi dan antariksa | 3 | 2 | PG | 0,23 |
| 16 | S252Q03T | Bumi dan antariksa | 3 | 2 | BS | 0,36 |
| 17 | S256Q01 | Struktur & sifat zat | 1 | 1 | PG | 0,30 |
| 18 | S268Q01 | Ekosistem | 5 | 1 | PG | 0,41 |
| 19 | S268Q02T | Ekosistem | 5 | 1 | Uraian | 0,37 |
| 20 | S268Q06 | Ekosistem | 5 | 1 | PG | 0,45 |
| 21 | S269Q01 | Perubahan geologi | 3 | 2 | Uraian | 0,55 |
| 22 | S269Q03T | Perubahan atmosfer | 5 | 2 | Uraian | 0,48 |
| 23 | S269Q04T | Perub. atmosfer, F & K | 3 | 2 | BS | 0,14 |
| 24 | S301Q01T | Bumi dan antariksa | 5 | 2 | PG | 0,52 |
| 25 | S301Q02T | Bumi dan antariksa | 5 | 2 | BS | 0,58 |
| 26 | S301Q03A | Bumi dan antariksa | 5 | 2 | Uraian | 0,52 |
| 27 | S301Q04 | Bumi dan antariksa | 5 | 2 | PG & U | 0,61 |
| 28 | S302Q01 | Perub. Fisiologi, manusia | 3 | 1 | PG | 0,49 |
| 29 | S302Q02 | Ekosistem | 5 | 1 | Uraian | 0,57 |
| 30 | S304Q01 | Perubahan fisika & kimia | 5 | 2 | Uraian | 0,41 |
| 31 | S304Q02 | Gaya & Pergerakan | 5 | 2 | PG | 0,32 |
| 32 | S305Q01 | Perubahan atmosfer | 3 | 2 | Uraian | 0,38 |
| 33 | S305Q02 | Perubahan atmosfer | 4 | 2 | Uraian | 0,53 |
| 34 | S305Q03T | Perubahan atmosfer | 5 | 2 | Uraian | 0,29 |
Indeks diskriminasi untuk butir soal
Tabel 3
Kategorisasi Soal Menurut Kemampuan dan Bentuk Soal
PROSES ILMIAH (Scientific Process) | F | % | Scientific Context | Bentuk Soal | ||||
| 1 | 2 | 3 | PG | BS | U | |||
| 1 Mengenal pertanyaan penyelidikan | 4 | 12 | 3 | - | 1 | 3 | 1 | - |
| 2 Identifikasi bukti dlm penyelidikan | 2 | 6 | - | 2 | - | 1 | 1 | - |
| 3 Menarik atau menilai kesimpulan | 9 | 26 | 3 | 5 | 1 | 3 | 4 | 2 |
| 4 Komunikasi kesimpulan yang sahih | 5 | 15 | 2 | 1 | 2 | 2 | - | 3 |
| 5 Menunjukkan pengertian konsep | 14 | 41 | 4 | 8 | 1 | 6 | 1 | 7 |
| T o t a l | 34 | 100 | 13 | 16 | 5 | 15 | 7 | 12 |
Berdasarkan bentuknya soal
Untuk Scientific process diperoleh sebaran sebagai berikut. Berturut-turut dari yang komponen terbanyak hingga komponen paling sedikit adalah: menunjukkan pengertian konsep ilmiah (demonstrating understanding of scientific concepts) sebesar 41%; menarik/menilai kesimpulan (drawing or evaluating conclusion) sebesar 26%; mengkomunikasikan kesimpulan yang sahih (communicating valid conclusion) sebesar 15%; mengenali pertanyaan yang dapat diselidiki secara ilmiah (recognizing scientically investigable questions) sebesar 12%; dan identifikasi bukti dalam penyelidikan ilmiah (identifying evidence in a scientific investigation) sebesar 6%.
Tabel 4
Penyebaran Butir Soal Menurut Bentuk Soal
| No | Lingkup Konsep Sains (Scientific Concepts) | Bentuk Soal | Jumlah | |||
| PG | BS | Uraian | f | % | ||
| 1 | Struktur dan sifat zat | 3 | 1 | - | 4 | 11,8 |
| 2 | Perubahan atmosfer | - | 1 | 4 | 5 | 14,7 |
| 3 | Perubahan fisika dan kimia | - | 3 | 1 | 4 | 11,8 |
| 4 | Transformasi energi | 1 | - | - | 1 | 2,9 |
| 5 | | 1 | - | - | 1 | 2,9 |
| 6 | Bentuk dan fungsi | 1 | - | - | 1 | 2,9 |
| 7 | Biologi manusia | 2 | - | 1 | 3 | 8,8 |
| 8 | Perubahan fisiologis | 1 | - | - | 1 | 2,9 |
| 9 | Biodiversitas | - | - | 1 | 1 | 2,9 |
| 10 | Pengendalian genetis | 1 | 1 | - | 2 | 6,0 |
| 11 | Ekosistem | 2 | - | 2 | 4 | 11,8 |
| 12 | Bumi dan antariksa | 2 | 2 | 2 | 6 | 17,7 |
| 13 | Perubahan geologis | - | - | 1 | 1 | 2,9 |
| | T o t a l | 14 | 8 | 12 | 34 | 100 |
Untuk komponen konsep ilmiah, tampak bahwa sebagian besar konsepnya berkisar sekitar perubahan (atmosfer, energi, fisiologis, fisika dan kimia, geologis) dibandingkan dengan struktur atau yang lainnya. Rupanya ada kecenderungan konsep ilmiah diarahkan pada perubahan yang sifatnya dinamis, termasuk pengendalian genetis. Disayangkan sebaran butir soalnya kurang seimbang, sangat kurang dalam bidang dalam lingkup bentuk/struktur dan fungsi, ekosistem, biodiversitas.
Tabel 5
Perbandingan Sebaran Butir Soal Menurut Konteks Situasi
| Level atau tingkat | KONTEKS APLIKASI SAINS | Situasi Ilmiah | |||||
| Kehidupan & kesehatan | Bumi & Lingkungan | Sains dalam teknologi | |||||
| Perorangan Komunitas Global | f | % | f | % | f | % | |
| 13 | 38 | 16 | 47 | 5 | 15 | ||
Untuk konteks ilmiah (scientific context) ternyata lingkup Bumi dan lingkungan jumlah butir soalnya paling banyak menyusul Kehidupan dan Kesehatan, baru Teknologi. Diperkirakan pada kesempatan lain (khususnya tahun 2006), jumlah butir soal untuk teknologi akan lebih banyak porsinya.
Analisis dan Kesimpulan
Bagian analisis dan kesimpulan ini disajikan berdasarkan tinjauannya, yaitu karakteristik butir soal (a), keterkaitan tingkatan relevansi dengan bidang aplikasi (b), keterbatasan anak Indonesia berusia 15 tahun pada umumnya (c). Masing-masing kajian dibahas secara rinci dan mendalam seperti aspek format dan sains untuk karakteristik butir soal, atau aspek konteks untuk relevansi, dan aspek kemampuan dan karakteristik anak
Karakteristik Butir Soal
Hasil analisis per butir soal disajikan dalam bentuk matriks (Tabel 3). Di dalam tabel tersebut dicantumkan kode soal dan indeks diskriminasi untuk setiap soal. Pencantuman kode soal dimaksudkan untuk memudahkan merujuk soal dalam buku soal, sedangkan indeks diskrimiasi dimaksudkan kualitas soal.
1. Soal-soal
2. Perangkat tes
3. Banyak soal yang tergolong sukar bagi siswa ditinjau dari persentase siswa yang memperoleh skor pada masing-masing soal. Kesukaran tersebut dalam bentuk pemahaman yang rendah (hafal) sehingga tidak dapat menjawab soal-soal yang menggunakan padanan istilah yang berbeda, maupun dalam prosedur ilmiah (scientific procedure) yang jelas-jelas ditekankan dalam kurikulum 1994, khususnya harus dikembangkan di tingkat pendidikan dasar, termasuk di SLTP dalam pendekatan keterampilan proses sains (seperti menafsirkan, prediksi, berkomunikasi, berhipotesis, mengenali variabel).
4. Terdapat beberapa kelemahan soal
a.
b. Pemilihan nama tempat dan nama mahluk hidup yang menyebabkan kebingungan atau kurang akrab dengan siswa
c. Stem yang memberikan “clue” terhadap opsi kunci, seperti kasus radiasi UV dengan kanker kulit (S302Q01), atau opsinya yang memberi “clue” berkaitan dengan pertanyaan dalam stem. Di samping itu terdapat soal yang cukup sensitif bagi masyarakat
d. Soal yang membingungkan (kasus perkiraan suhu, S252Q02).
e. Kurang relevannya informasi yang tersedia, baik karena kurangnya informasi untuk dapat menjawab soal memberikan alasan ilmiah (S128Q03), ataupun karena terlalu banyak informasi yang disajikan sehingga membingungkan siswa (S195Q02T);
f. Penggunaan istilah ilmiah dalam tes
g. Opsi yang kurang homogen (S213Q02), dan soal yang salah kunci atau diduga keliru kuncinya (S213Q01T).
Keterkaitan Tingkatan Relevansi dengan Bidang Aplikasi
Ditinjau dari tingkatan relevansi (pribadi atau personal, komunitas, dan global), tampaknya anak-anak
Beberapa tema yang dijadikan konteks aplikasi sains tampaknya juga tidak atau kurang sesuai bagi anak-anak
Lemahnya kemampuan membaca anak-anak
Kebiasaan memilih alternatif jawaban yang tersedia pada bentuk soal pilihan ganda tidak terlalu menolong apabila mereka tidak menangkap pola yang ditampilkan dalam sejumlah informasi dalam stem soal. Untuk soal-soal yang memerlukan jawaban panjang ataupun jawaban pendek tapi perlu berargumentasi, tentunya makin menyulitkan siswa.
Keterbatasan Kemampuan Anak Indonesia
1. Komposisi jawaban siswa mengindikasikan lemahnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep dasar sains (contohnya fotosintesis, rantai makanan, perubahan wujud) yang sebetulnya telah diajarkan (terdapat dalam kurikulum IPA SMP dan ada dalam buku-buku ajar IPA SMP), sehingga mereka tidak mampu mengaplikasikannya untuk menginterpretasi data, menerangkan hubungan kausal, serta memecahkan masalah sederhana sekalipun.
2.
3. Keterbatasan kemampuan siswa mengungkapkan pikiran dalam bentuk tulisan diduga turut menyebabkan lemahnya jawaban siswa. Hal itu tampak pada soal-soal bentuk uraian.
4. Ketelitian siswa membaca masih rendah, siswa tidak terbiasa menghubungkan informasi-informasi dalam teks untuk dapat menjawab soal, selain lemahnya kemampuan siswa membaca dan menafsirkan data dalam bentuk gambar, grafik, tabel, diagram.
5. Kemampuan nalar ilmiah siswa juga masih rendah yang ditunjukkan dengan kekurangmampuan siswa menghubungkan informasi dalam bacaan dengan sajian informasi dalam bentuk tabel atau grafik atau bentuk lainnya.
6. Komposisi jawaban siswa menunjukkan lemahnya penguasaan siswa terhadap konsep-konsep dasar sains (fotosintesis, rantai makanan, predator) dan keterkaitannya dengan kehidupan sehari-hari dan kesehatan.
6. KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
Kesimpulan
Masyarakat modern yang terus berkembang sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, mempersyaratkan warganya untuk menguasai kemampuan membaca, matematika, dan sains sebagai kemampuan dasar untuk hidup. Kemampuan ini seyogianya diperoleh di sekolah-sekolah formal sebelum seorang siswa mencapai usia 15 tahun. Beberapa studi menunjukkan bahwa kemampuan dasar ini tidak saja akan sangat berpengaruh terhadap kesiapan siswa memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi, melainkan juga kesiapannya menghadapi kehidupan di masyarakat.
Studi tentang literasi membaca, matematika, dan sains dalam PISA dimaksudkan untuk mengukur tingkat kemampuan dasar siswa dalam situasi yang berbeda, sekalian juga untuk mengetahui perbandingan kemampuan siswa-siswa Indonesia di antara siswa-siswa di dunia agar kita beroleh gambaran tentang efektivitas sistem pendidikan yang kita jalankan.
Berdasarkan hasil studi ini, diketahui bahwa literasi membaca siswa-siswa
Hasil survey juga mengungkapkan bahwa siswa
Demikian pula dengan literasi matematika, hasil survey menunjukkan bahwa siswa-siswa Indonesia bersama-sama dengan siswa dari Peru, Brasil, Macedonia, Albania, Cile, Meksiko, dan Argentina berada pada kelompok delapan terbawah. Dari 41 negara peserta PISA itu, siswa Indonesia menduduki peringkat ke-39 dengan skor 367, di bawah Thailand (peringkat ke-32 dengan skor 432), tetapi di atas Peru (292) dan Brasil (334). Siswa-siswa dari Hong Kong-China, Jepang, Korea, New Zealand, dan Finlandia menduduki lima besar dalam literasi matematika dengan skor rata-rata masing-masing 560, 557, 547, 537, dan 536.
Pada tingkat literasi seperti ini, siswa Indonesia dinilai hanya akan mampu menyelesaikan persoalan matematika yang paling dasar, menerapkan pengetahuan dan keterampilan dasar matematika, mengidentifikasi informasi dalam bentuk diagram sederhana, serta menerapkan prosedur matematika yang bersifat umum dan sederhana.
Dari literasi sains, diketahui bahwa siswa-siswa dari Korea, Jepang, Hong Kong-China, Finlandia, dan Inggris menduduki lima besar dengan skor rata-rata masing-masing 552, 550, 541, 538, dan 532.
Pada tingkat kemampuan ini, siswa
Rendahnya pencapaian literasi siswa-siswa kita itu tentunya dipengaruhi oleh banyak faktor. Salah satunya adalah desain soal
Dari analisis sampel beberapa soal
Bahkan beberapa soal itu sama sekali tidak dijawab oleh siswa kita dengan persentase yang cukup tinggi. Salah satu soal dalam literasi sains, misalnya, tidak dijawab oleh 27.27% siswa kita, sedangkan dalam literasi matematika tidak dijawab oleh 28.51% siswa. Yang lebih mengherankan adalah tingginya siswa yang tidak menjawab soal-soal membaca. Beberapa soal dibiarkan tanpa dijawab oleh lebih dari 50% siswa kita (53.78% dan 53.36%).
Soal-soal itu juga banyak yang mengecoh para siswa kita. Dalam literasi membaca ada soal dengan indeks diskriminasi yang sangat rendah (0.06) dengan jumlah siswa yang mampu menjawab dengan benar sebanyak 5.39%. Dalam soal literasi sains, ada salah satu soal yang hanya dijawab oleh 1.53% siswa yang sisanya adalah jawaban yang salah atau sama sekali tidak dijawab. Sementara dalam matematika, terdapat soal yang dijawab dengan benar hanya oleh 0.92% siswa dengan 76.33% adalah pilihan yang salah serta sisanya tidak dijawab sama sekali.
Selain itu, para siswa kita juga diperumit oleh soal-soal
Soal-soal itu disusun tentunya berdasarkan standar tertentu. Kurikulum adalah salah satu acuan utama dalam menetapkan standar kemampuan yang harus diujikan kepada para siswa kita. Dari studi ini dapat diketahui bahwa kurikulum nasional kita belum mampu menjawab tantangan dari “kurikulum”
Sebagai ‘turunan’ dari kurikulum nasional kita yang belum memberikan kompetensi yang dapat memenuhi standar internasional, bahan ajar, proses belajar mengajar, mutu guru, dan sistem evaluasi kita pun masih belum dapat mendukung kemampuan yang diharapkan. Buku-buku pelajaran membaca, matematika, dan sains kita masih belum dapat memenuhi harapan yang tentunya menghasilkan proses belajar siswa kita yang juga rendah. Hal ini juga mempengaruhi kegiatan mengajar guru-guru kita.
Rekomendasi
Untuk meningkatkan prestasi literasi membaca, matematika, dan sains siswa-siswa kita sesuai dengan kebutuhan zamannya, diperlukan beberapa langkah besar dalam skala nasional, berkaitan dengan pengembangan standar kompetensi, perbaikan proses belajar-mengajar di kelas-kelas, peningkatan mutu guru, pengembangan bahan ajar, dan perbaikan sistem evaluasi pendidikan.
Literasi Membaca
· Pengembangan standar kompetensi membaca berkaitan dengan kurikulum yang sementara ini berada pada Kurikulum Mata Pelajaran Bahasa Indonesia. Pengembangan kurikulum bahasa pada jenjang pendidikan dasar harus diarahkan pada pembekalan kemampuan literasi membaca dan menulis yang menjadi sarana bagi pengembangan kemampuan berpikir siswa sesuai dengan perkembangan siswa. Karena itu model kurikulum yang berbasis kemampuan berpikir (thinking curriculum) harus menjadi salah satu pilihan. Dalam konteks Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), penekanan harus diberikan pada keterampilan berbahasa yang lebih mendorong melatih kemampuan berpikir siswa. Ini dapat dilakukan jika dalam pengembangan kurikulum tersebut terjamin adanya konsitensi di antara unsur-unsur tujuan, isi, proses, dan evaluasi pendidikan (Curriculum Components Consistency).
· Selain itu kurikulum Bahasa Indonesia mendatang lebih mencakup isi yang mengarahkan siswa pada pengenalan keragaman tema atau topik yang dibutuhkan dalam kehidupan nyata dan dunia kerja. Disarankan agar digunakan teks yang autentik dengan memperhatikan juga keragaman teks.
· Kurikulum hendaknya dipetakan berdasarkan analisis kebutuhan komunikasi yang seksama, yang antara lain mencakup pemetaan situasi-situasi berbahasa yang menuntut kebutuhan nyata dalam berbagai setting serta pemetaan tema atau topik yang muncul pada situasi berbahasa tersebut.
· Kurikulum Bahasa Indonesia ke depan dari sisi komponen proses pembelajarannya disarankan agar merinci berbagai strategi membaca yang dibutuhkan dalam literasi membaca sebagaimana disigi dalam tes
· Perlu disiapkan semacam buku Pedoman Pembelajaran yang secara eksplisit melatih berbagai strategi membaca tersebut sebagai bagian tak terpisahkan dari dokumen kurikulum. Pedoman ini harus menjadi acuan dalam pelatihan para guru Bahasa Indonesia untuk meningkatkan mutu guru.
· Berbagai buku teks dan buku penunjang yang tidak dapat meningkatkan mutu literasi sebaiknya diperbaiki. Bahan ajar membaca seharusnya diperoleh dari sumber-sumber yang mendukung life-skills membaca, bahan otentik, dan memiliki nilai kultural yang disesuaikan dengan pengalaman belajar siswa. Dengan demikian strategi membaca diaplikasikan sebagaimana siswa mengaplikasikannya dalam kegiatan sosial di sekolah dan juga di luar sekolah dalam kehidupan yang sesungguhnya di masyarakat.
· Apabila kurikulum bahasa kurang dapat membekali siswa dengan literasi membaca yang memerlukan keterampilan berpikir tersebut, perlu upaya pengembangan kebijakan evaluasi hasil belajar siswa sebagai alternatif untuk mendesakkan kebijakan dalam pendidikan dan pengajaran.
· Pengajaran bahasa Indonesia seyogianya juga menerapkan pendekatan “Pengajaran Bahasa Lintas Kurikulum” yang melibatkan tidak hanya guru bahasa Indonesia, melainkan juga guru mata pelajaran lain seperti Matematika, Biologi, Kimia, Fisika, Sejarah, dan PPKn. Dalam perancangan silabus, misalnya, para guru harus terbiasa memetakan kemampuan berpikir siswa secara bersama-sama untuk lintas mata pelajaran. Praktik semacam ini merupakan salah satu bentuk upaya untuk membekali siswa kita dengan kemampuan atau kompetensi yang dibutuhkan dalam konteks globalisasi sekarang ini.
Literasi Matematika
Pengambil kebijakan dalam bidang pendidikan diharapkan dapat:
· Lebih memperhatikan ketiga aspek kurikulum, yakni materi (konten), proses dan konteks, secara seimbang dalam pengembangan kurikulum. Untuk proses, penekanan pada bernalar, pemecahan masalah, dan berkomunikasi, perlu diperhatikan. Siswa-siswi yang belajar matematika perlu diberikan kesempatan untuk mengungkapkan pernalarannya. Untuk menerapkan ini, jelas dibutuhkan kemauan dan usaha kita semua, dari guru, orang tua, institusi pendidikan guru, dan pemerintah. Untuk konteks, matematika sekolah perlu dibuat lebih kontekstual, misalnya dengan membuat matematika terkait dengan kehidupan sehari-hari dan bidang ilmu lainnya, sehingga siswa dapat melihat relevansinya mengapa mereka harus mempelajari matematika. Untuk konten, porsi materi geometri ruang serta relasi dan fungsi perlu ditinjau-ulang. Bila porsinya dirasa sudah cukup, penekanannya perlu berimbang antara keterampilan teknis
· Memperbaiki pengadaan buku teks dan fasilitas kelas (seperti alat bantu ajar serta cara penggunaannya) guna mendukung pelaksanaan kurikulum yang memperhatikan materi, proses dan konteks secara seimbang, seperti di atas.
· Memperbaiki standar dan praktik penilaian hasil belajar siswa secara nasional, dengan memperhatikan berbagai kompetensi siswa yang harus diukur. Soal PISA memper-lihatkan bahwa soal pilihan ganda pun dapat mengukur kemampuan bernalar dan pemecahan masalah.
· Meningkatkan profesionalitas dan kompetensi guru, baik dalam hal penguasaan materi maupun metodologi pembelajaran, secara berkesinambungan.
· Memperbaiki proses pembelajaran matematika di sekolah, khususnya tingkatkan porsi bernalar, pemecahan masalah, berargumentasi dan berkomunikasi. Secara umum, pembelajaran matematika di kelas maupun di rumah perlu dipicu dengan soal-soal matematika yang membutuhkan pernalaran, mencoba-coba, cara penyelesaian tak tunggal, jawab tak tunggal, dan/atau cara penyelesaian tak trivial, yang dapat memicu keingintahuan siswa pada gagasan-gagasan matematika yang berkaitan. Pilihlah materi yang esensial dan strategis untuk mengembangkan berbagai kompetensi di atas, dan aturlah alokasi waktu berdasarkan esensial/tidaknya materi yang akan diajarkan, sehingga ada ruang untuk memperhatikan proses dan konteks.
· Memperbaiki metode penilaian hasil belajar siswa sehari-hari di kelas. Soal ulangan/ujian sebaiknya mengukur keterampilan teknis
Masyarakat pada umumnya, POMG, Dewan Pendidikan, Komite Sekolah, LSM dalam bidang pendidikan, diharapkan dapat:
· Menyokong dan menciptakan upaya-upaya peningkatan profesionalisme dan kompetensi guru dalam pembelajaran matematika
· Menyebarluaskan prinsip-prinsip literasi matematika
· Mempengaruhi, melibatkan diri, dan mendorong Pemerintahan Daerah maupun Pusat untuk melahirkan kebijakan-kebijakan yang mengutamakan proses belajar bermutu.
Literasi Sains
· Kelemahan-kelemahan siswa Indonesia yang ditemukan dari PISA perlu menjadi informasi yang penting untuk diperhatikan dalam pengembangan kurikulum dan juga pengembangan butir soal (pokok uji), apalagi mengingat pada tahun 2006 fokus PISA akan tertuju pada scientific literacy.
· Pengembangan process skills perlu menjadi salah satu misi utama pembelajaran sains di sekolah, sebab secara kasat mata ditemukan kelemahan siswa menafsirkan data dan informasi (narasi, gambar, bagan, tabel, dll.) serta menarik kesimpulan. Kompetensi guru dalam menggunakan metode dan teknik yang efektif untuk mengembangkan keterampilan proses perlu menjadi fokus dari penyiapan guru sains di LPTK dan pembinaan guru sains di Institusi Pelatihan Guru.
· Buku ajar dan pembelajaran di kelas perlu berkontribusi pada pengembangan kompetensi siswa dalam mengaplikasikan pengetahuan sains yang dimilikinya dalam mempertanyakan dan memahami fenomena alam yang terjadi di sekitarnya, bahkan memecahkan masalah yang ada.
· Bentuk soal yang lebih bervariasi, termasuk bentuk soal yang serupa dengan soal-soal dalam perangkat scientific literacy yang mengandung dimensi konten, proses sains dan konteks aplikasi sains (personal, komunitas, global), ada baiknya diperkenalkan di kalangan calon guru dan guru sains serta di Institusi Pelatihan Guru (dilatihkan kemampuan untuk mengonstruksinya).
· Kelemahan siswa
· Sumber-sumber bagi siswa untuk belajar sains secara informal (di luar sekolah) sebagai komplemen dari pendidikan sains di sekolah perlu disediakan oleh Pemerintah, antara lain majalah sains populer untuk siswa SMP & SMU, museum sains, VCD sains, dan tayangan sains di TV (misalnya Discovery Channel).
· Diperlukan kehati-hatian yang lebih dalam menyiapkan butir-butir soal
· Untuk mengantisipasi
·
· Pola pertanyaan lebih banyak menggali potensi kemampuan berpikir ilmiah, kreatif dan inovatif (dan ini sangat cocok untuk Sains) dari pada sekedar hafalan dan pengetahuan seperti yang cenderung terjadi pada siswa-siswi
· Dilihat dari pola penyajian soal/pertanyaan, kemampuan melakukan penelitian ilmiah lebih banyak diuji dari pada kemampuan lainnya. Oleh karena itu, pembelajaran IPA harus lebih mengarah kepada latihan penelitian ilmiah yang mengarah pada pengembangan pola berpikir siswa.
[1] Leisure di sini diartikan sebagai kegiatan yang dimanfaatkan seseorang bagi pengembangan dirinya pada saat di luar jadwal profesinya. Sebagai contoh, seorang yang berprofesi sebagai anggota kepolisian mengunjungi museum untuk belajar tentang binatang pra sejarah atau ke perpustakaan untuk mencari informasi tentang perkembangan anak pada saat di luar jam tugas. Leisure harus diartikan sebagai suatu bagian penting bagi seseorang untuk mencerdaskan dirinya dan dampaknya akan bermanfaat bagi komunitas serta lingkungannya. Jadi, leisure bukan suatu kegiatan yang digunakan untuk menghabiskan waktu luang.
